28/05/2009

'Y' à l'école maternelle

Fièrement, à 4 ans, elle enseignait aux autres enfants de sa classe à lacer leurs chaussures. Depuis toujours elle est entourée de livres et en est passionnée. Il n’y a pas un couchage qui puisse s’envisager sans la lecture d’une histoire. Son jeu favori est le jeu de trois mots[1].Nina a toujours été particulièrement dégourdie et curieuse.  

A 6 ans, elle est toujours débordante de vitalité et de joie de vivre. Elle quitte l’école maternelle avec une insatiable envie d’apprendre et de fréquenter l’Ecole des Grands. Les puéricultrices, qui l’ont accompagnée durant ces trois années de maternelle, sont pleines d’éloges à son égard et ne tarissent pas de compliments aux regards de son comportement général et de ses potentiels plus que prometteurs. Elle adore chanter (et juste en plus !) et se produire en spectacle. Elle affiche une réelle confiance en soi. Elle réalise de simples additions et soustractions jusqu’à la dizaine. Elle écrit son prénom, maman, papa, Chopin (notre berger des Pyrénées) et reconnaît quasi toutes les lettres de l’alphabet. Elle ne peut pas encore les associer.




[1] Un partenaire énonce trois mots et l’autre doit inventer une histoire contenant obligatoirement ces mots.

La première primaire

C’est le grand jour, la rentrée, la tension est à son comble lorsque la cloche sonne. Des flots d’émotions se déversent dans la cour de récréation. Parents séparés depuis plusieurs mois, la maman de 'Y', et moi, son papa, tentons de dissimuler l’émoi! Quel bonheur de voir nos petits s’introduire dans la cour des grands. Laure, la Maîtresse n’en est pas à sa première rentrée des classes et encadre nos bambins d’une main experte et rassurante. Dernier échange de regards empli de fierté, ils passent la porte. Le silence est revenu. Nous, parents, intégrons ce passage, dans cette cour ou règne, tout à coup, un vide rempli de promesses.

 

Les premières semaines semblent être tout à fait à la hauteur de nos attentes. Mais assez rapidement, apparaissent les premières difficultés d’apprentissage chez plusieurs enfants, dont Nina qui commence à éprouver un certain stress. Evidemment nous respectons la consigne de la direction et des enseignants, à savoir : ne pas s’immiscer dans le travail scolaire et faire confiance à la méthode éprouvée, qui est d’une grande efficacité, même si l’on ne s’en rend pas toujours compte immédiatement (et pour cause…) – confiance donc.

 

Laure tombe malade, et s’absente longuement. La relève s’opère un peu dans la confusion.

 

Résultat de la performante méthode didactique : à la fin de l’année scolaire, la lecture de 'Y'  n’atteint que laborieusement une dizaine de mots par minute, elle n’est pas la seule dans ce cas.  

10:27 Écrit par Consulting dans Actualité, Général, Loisirs | Lien permanent | Commentaires (0) | Tags : lecture, enseignement, ecole, dyslexie |  Facebook |

Deuxième primaire

 Laure s’interroge sur le retard en lecture de 'Y', qui est reléguée en remèdiation en vue de tenter de combler ce retard.

 

Lors d’une réunion de parents, je rencontre Bernadette, remèdiatrice. Elle attribue à 'Y' des qualités de dyslexie. Face à ma perplexité, elle s’embarque dans une démonstration éloquente. Fort heureusement,  la description dont elle se sert pour étayer son point de vue ne correspond en rien à la personnalité de 'Y'. De plus, certaines de ses références d’évaluation de niveau sont obsolètes et 'Y' n’a aucun problème de coordination de mouvements ni d’équilibre. Je lui fais part de mes réserves, mais elle ne considère aucunement mes arguments. Elle semble contrariée et s’emporte. Elle conclut par un discours très culpabilisant soulignant l’importance d’une assistance extérieure en logopédie indispensable au développement et à l’épanouissement de 'Y'…

 

Comme le retard académique de 'Y' est avéré, je décide de rompre le pacte de non intervention et entreprends de soutenir 'Y' chaque jour une petite heure en vue d’un rattrapage. Je dois bien avouer qu’il y avait de la matière et, sans être pédagogue, il nous fallut reprendre l’élémentaire du décodage phonétique et du syllabage…

 

Je comprends, enfin, le sens de l’énigmatique déclic salvateur, tant attendu par les adeptes de la méthode globale et/ou mixte ; ce déclic s’opère tout simplement dès que l’enfant arrive à lire…

10:26 Écrit par Consulting dans Actualité, Général, Loisirs | Lien permanent | Commentaires (0) | Tags : lecture, enseignement, ecole, dyslexie |  Facebook |

Troisième primaire

Troisième primaire

 

Les deux premiers mois de sa troisième année, Lola, sa nouvelle maîtresse, apprécie beaucoup académiquement 'Y' : il est vrai que ses efforts de vacances furent impressionnants.

 

Et voilà Lola enceinte. Enaïs, sa charmante remplaçante, fait de son mieux. Mais les cours ont une fois de plus perdu de leurs structures et de leurs cohérences.

 

Naturellement, 'Y' est devenue très anxieuse, en cause : ses performances scolaires.

 

Bernadette semble débordée. Dans cette classe, à ma connaissance, je comptabilise 6 enfants sur 22 qui sont suivis en logopédie…

 

Réunion de parents, Bernadette persiste et semble beaucoup vouloir prouver qu’elle a raison.

 

Par soucis d’apaisement et crainte d’éventuelle autre conséquence, je finis par consulter Mme Béaba, logopède, à qui j’expose notre situation, et qui, après avoir testé 'Y', conclut non pas à une dyslexie mais bien à un sérieux retard en lecture. Elle m’apprend que les erreurs de décodages de 'Y' sont classiques et malheureusement, très, voir trop, fréquentes avec cette méthode hybride pseudo globale – mixte.

 

Elle me signale que certains enseignants alarmistes et/ou démissionnaires confondent, allégrement, retard de décodage et dyslexie…

 

Elle ne s’inquiète pas pour les performances ultérieures de 'Y'. Sachant que ce type de lacunes académiques se travaille, elle l’admet à raison d’une séance par semaine en guise de rattrapage.

 

Elle rédige un rapport modulé destiné au médecin conseil, en vue d’un remboursement par la sécurité sociale – elle y fait apparaître un retard supérieur à deux écarts types à la moyenne en langage écrit ; ce qui constitue le minimum pour l’obtention du remboursement des séances…

 

Je ne peux cautionner ce système qui, de fait, finance l’éducation par les deniers de la sécurité sociale. Dans ce domaine, j’apprécie que les choses soient claires, car ce n’est qu’en connaissance de cause que l’on peut influer sur les effets. 

 

Compte tenu de tous ces éléments, je décide de ne pas diffuser ce rapport de complaisance, ce qui de plus  préservera  'Y' d’une stigmatisation sociale, scolaire, médicale éventuelle.

 

10:25 Écrit par Consulting dans Actualité, Général, Loisirs | Lien permanent | Commentaires (0) | Tags : lecture, enseignement, ecole, dyslexie |  Facebook |

Quatrième primaire

Quatrième primaire

 

Quatrième année, Lolita et Roberto structurent l’apprentissage de nos bambins avec brio.

 

C’est la première année qui se déroule dans la continuité, sans absence prolongée de professeur et, donc, sans rupture dans la cohérence pédagogique. L’ensemble de la classe semble évoluer, mais beaucoup d’élèves présentent des difficultés (acquises ?).

 

Bernadette est ravie que 'Y' aille chez Mme Béaba.

 

Cependant, 'Y'  reste très anxieuse à l’idée d’aller à l’école. Elle ronge ses ongles. Elle peine à chanter juste. Elle n’ose plus s’exhiber en spectacle. Il lui est arrivé, après avoir buté sur un devoir,  d’aller s’enfermer dans sa chambre en sanglot, furieuse contre elle-même, et en se répétant désespérément qu’elle était nulle.

 

Elle a pleine conscience d’avoir accumulé un solide retard, qui se traduit à présent dans l’écriture et se décline dans toutes les autres matières.

 

Elle y travaille beaucoup et réussit son année, pourtant réputée sérieuse.

 

 

10:24 Écrit par Consulting dans Actualité, Général, Loisirs | Lien permanent | Commentaires (0) | Tags : lecture, enseignement, ecole, dyslexie |  Facebook |

Cinquième primaire

Structure, rigueur, autonomie. Voici Maud, avec en ligne de mire le CEB, l’année de tous les dangers. Le premier bulletin est désastreux. Maud, sous l’influence de Bernadette, y note que 'Y' présente des difficultés dyslexiques et dyscalculiques* importantes et que son travail logopédique est donc bien nécessaire

Ce type de diagnostique n’ayant aucune place dans un livret scolaire, et qui, de surcroît, est strictement réservé aux professionnels de la santé, je manifeste ma totale désapprobation et précise qu’il n’était pas dans nos intentions de suspendre le suivi par Mme Béaba.

Je décris à Maud les angoisses que 'Y' éprouve face à l’école. Outre le retard scolaire induit, souvent générateur de crispations invalidantes, j’émets l’hypothèse que ses crispations pourraient aussi être liées à l’importante crise relationnelle entre son ex amie Zaho et elle, et que cela pourrait interférer sur ses humeurs et donc ses facultés de concentration en classe.   

 

Bravo ! Durant le second trimestre et grâce aux attentions de Maud, le conflit entre amies se résout. 'Y'  redouble d’effort. Elle élabore une conférence de très bon niveau, cotée seulement ECA, car elle fut préparée partiellement à la maison. Elle rédige des dictées sans faute le dimanche soir et les reproduit moins brillamment le lundi matin. Mme Béaba relève que 'Y' travaille excellemment  en petit comité, comme à la maison d’ailleurs, mais est sensible aux pressions de groupes plus importants.

 

Serait-ce les prémices de cette stigmatisation scolaire tant redoutée ?

 

 

10:22 Écrit par Consulting dans Actualité, Général, Loisirs | Lien permanent | Commentaires (0) | Tags : lecture, enseignement, ecole, dyslexie |  Facebook |

Je suis sans mot!

Je suis sans mot !

Deux semaines avant les vacances de Pâques, 'Y' me rapporte qu’elle travaille des tests avec Mme Béaba. Je félicite cette initiative, plus qu’opportune en plein cœur des évaluations du trimestre scolaire. 'Y' ayant capté ma méprise, précise que ces tests n’ont rien à voir avec les évaluations mais qu’ils ont été commandés par l’école. Quid ?   

Interrogée, Mme Béaba confirme qu’elle a rencontré Maud et Bernadette, qui lui ont commandé des tests – sûrement pour justifier les mentions maladroitement reprises dans le bulletin précédent. Elle manifeste beaucoup d’embarras. Interloqué, je lui signale que je n’admets absolument pas qu’elle réponde aux commandes de l’école sans même m’aviser. Elle m’apprend que les tests sont quasi terminés (ils ont duré 5 séances, que je finance intégralement, indépendamment de la sécurité sociale) et que 'Y'  présente de grosses faiblesses en calcul*, matière dans laquelle elle n’était pas intervenue prétextant qu’elle ne l’avait pas testée il y a deux ans…

Je ne comprends pas son insistance sur ce dernier point. Je lui demande de me soumettre ses résultats dès que possible.

La veille de la remise du bulletin je reçois par mail le fameux rapport :

  • 1ère page : dans une présentation absconse, il apparaît que 'Y'  ait réalisé de substantiel progrès en lecture et en orthographe ; mais une certaine lenteur la maintien encore légèrement en décalage par rapport au niveau de la 5ème primaire. Ensuite, en calcul, d’après ces tests, 'Y'  aurait un niveau de 2ème primaire. Quid ? * Pourtant, le dernier bulletin atteste de très bons résultats en mathématique, des A partout sauf un ECA en calcul mental[1].

 

 

 

 

 

  • 2ème et 3ème pages destinées au médecin conseil, un descriptif greco-scientifique, en totale contradiction avec ce qui précède, introduit une conclusion troublante : age de lecture 7 ans et 6 mois. Il y est recommandé un suivi plus intensif (3 séances par semaine) voir un accompagnement psychologique pour Layla (mais qui es tu Layla et pourquoi ton nom apparaît-il sur le rapport de ma fille ?). 
  •  

Ce rapport empreint de paradoxe et manifestement tronqué par les copier-coller en dit long sur la rigueur et le professionnalisme de l’intervenante.

Quelle est donc la crédibilité de tels tests ou de ce bulletin ?

J’imprime ces pages et, à ma grande surprise, l’impression est plus longue que prévue. Je découvre 13 pages de rapport comprenant les résultats d’une dizaine d’autres patients et, étrangement, tous ces rapports se concluent quasi de la même façon…

Je suis sans mot !

 


[1] Système d’évaluation des élèves de La Buissonnière :

A pour acquis,    ECA pour en cours d’acquisition et enfin     NA pour non acquis.    

10:21 Écrit par Consulting dans Actualité, Général, Loisirs | Lien permanent | Commentaires (0) | Tags : lecture, enseignement, ecole, dyslexie |  Facebook |

Rencontre avec la directrice

J’essaye de contacter Brigitte, la directrice de l’Ecole Buissonnière ; mais elle ne me répond pas à mon mail exprimant ma colère et ma surprise. Je la croise dans la rue ; mais elle semble très absorbée par une multitude d’autres occupations importantes. Elle promet de me téléphoner ; ne le fait pas. Ce n’est qu’après une semaine que j’obtiens un rendez-vous lors d’une réunion de parents.

 

Elle y précise, tout d’abord, avec beaucoup d’insistance qu’elle n’a pas commandé de bilan auprès de Mme Béaba. Qui alors ? Bernadette ? Maud ?

 

Exit le sujet - ma priorité est ailleurs - je lui expose ma vision de la problématique globale:

 

  • Je commence par l’énoncé de l’historique, mettant en exergue les failles pédagogiques et structurelles. Je souligne le manque de continuité et, donc, de cohérence qui a manifestement sapé, dangereusement, la base d’apprentissage de nos bouts de choux.
  • J’insiste, ensuite, sur les retards accumulés, constatés, et jamais réellement comblés de certains élèves, qui ne peuvent qu’être générateurs de stress.
  • Et que ce stress vécu au quotidien enferme les enfants dans une spirale vicieuse, les rendant incapable d’accéder à la concentration nécessaire à l’acquisition des nouvelles matières.
  • Que, sans doute de bonne foi, certains enseignants, débordés, relèguent les problèmes rencontrés vers la remèdiation, sans plus chercher d’autres moyens palliatifs aux difficultés rencontrées par les élèves.
  • Que, sans doute de bonne foi, certain remédiateur, débordés, relèguent les problèmes rencontrés vers la logopédie, sans plus chercher à se donner d’autres moyens de pallier aux difficultés.
  • Qu’à l’évidence, ce système induit, donc, une dangereuse dilution de la responsabilité.
  • Que ce biais psychologique est humain et appelle une précise prise de conscience afin d’être contourné.
  • Que, quoiqu’on en dise, qu’on en pense et quelle que soit la rhétorique bien pensante utilisée pour en édulcorer la présentation, une remèdiation complétée par une relégation en logopédie, ou autre dérivé, stigmatise dangereusement les enfants.
  • Qu’il faut prendre conscience que cette stigmatisation écorne très gravement l’estime de soi de nos enfants et que cela est criminel.  

 

Elle esquive la gravité du sujet, s’épanchant sur les divers écueils rencontrés pour dispenser un enseignement de qualité compte tenu des contingences organisationnelles.

 

A ma remarque sur le haut pourcentage d’enfants suivis par les logopèdes dans l’école, elle me rétorque avec que cela est dû à la très haute vigilance et sensibilité de l’équipe de profs…

 

Elle conclut, sans remise en question personnelle apparente et sans s’interroger sur la pertinence de la méthode pédagogique - manifestement défaillante - qu’il serait préférable pour 'Y' d’envisager d’autres tests dans un centre multidisciplinaire, car selon le résultat obtenu, cela lui permettrait de bénéficier de quelques facilités et avantages pour présenter  les examens du CEB.

 

Je suis sans mot !

 

 

10:19 Écrit par Consulting dans Actualité, Général, Loisirs | Lien permanent | Commentaires (0) | Tags : lecture, enseignement, ecole, dyslexie |  Facebook |

Deviendrais-je dyslexique?

 

Deux heures d’entretien avec la directrice, à la sortie, je rencontre le papa de Gilles, qui commence par me dire que tout va très bien pour lui et que son fiston cartonne. C’est d’ailleurs l’image qu’il donne aux autres enfants en classe. Néanmoins, après avoir écouté l’histoire de 'Y', il m’avoue que son fiston éprouve de grosses difficultés en français et qu’il est suivi par la même logopède, mais confidentiellement. En le quittant je rencontre la maman de Colette, dont le bulletin n’est pas brillant, et devinez quoi ? Gagné ! Elle aussi est suivie par le même cabinet de logopédie. 'Y' me signale qu’à la remise des bulletins, en présence de toute la classe, Brigitte a demandé à Loria, sans la moindre discrétion, si elle suivait toujours ses séances de logopédie… Nous ne sommes plus au ¼ mais à plus du 1/3 des élèves suivis en logopédie…

 

Les mots me manquent ! Deviendrais-je dyslexique ?

10:16 Écrit par Consulting dans Actualité, Général, Loisirs | Lien permanent | Commentaires (0) | Tags : lecture, enseignement, ecole, dyslexie |  Facebook |

I have a nightmare !

 

J’ai fais un cauchemar !

 

Me voilà soudain envahi par une horrible angoisse.

 

J’imagine les profs - impuissants à remédier aux difficultés éprouvées par les enfants lors de l’apprentissage de la lecture -  reléguer nos bambins en remèdiation.

 

J’imagine les remèdiateurs – débordés et impuissants à remédier aux difficultés éprouvées par les enfants lors de l’apprentissage de la lecture – reléguer nos bambins en logopédie.

 

J’imagine les logopèdes –  impuissants à remédier aux difficultés éprouvées par les enfants, diagnostiqués erronément dyslexique – reléguer nos bambins vers les psychologues.

 

J’imagine les psychologues –  impuissants à remédier aux difficultés éprouvées par les enfants – reléguer nos bambins vers les psychiatres.

 

Enfin, j’imagine les psychiatres tous puissants administrés quelques traitement du désespoir pour tenter la guérison d’une pathologie non encore identifiée…

 

S’il vous plait, réveillez moi si je me trompe !


 

 

10:15 Écrit par Consulting dans Actualité, Général, Loisirs | Lien permanent | Commentaires (0) | Tags : lecture, enseignement, ecole, dyslexie |  Facebook |

I have a dream !

 

I have a dream !

 

J’imagine que nos enfants puissent apprendre à lire décemment à l’école…

10:14 Écrit par Consulting dans Actualité, Général, Loisirs | Lien permanent | Commentaires (0) | Tags : lecture, enseignement, ecole, dyslexie |  Facebook |

Dyslexie: une vraie fausse épidémie

Bien que, la notion de dyslexie de l'enfant soit toujours en débat. L'OMS estime, sur base des recensements de cas diagnostiqués (erronément ?) essentiellement dans les pays de l’OCDE, dont la Belgique, que la dyslexie toucherait de 8 à 12 % de la population mondiale (pourcentage probablement augmenté par la présence des faux dyslexiques).

 

D'après certains spécialistes, notamment en France, elle constitue toujours une médicalisation excessive de questions pédagogiques et psycho-sociales. En Irlande et aux Pays-Bas ce taux est de 1%, en Allemagne 2%.

En me documentant sur le sujet, j’ai découvert Colette Ouzilou, orthophoniste depuis 1973. Elle me conforte dans mon intuition. Elle a travaillé en cabinet libéral et dans plusieurs centres médico-psychopédagogiques, notamment au centre Bourgain (Issy-les-Moulineaux), en collaboration avec des médecins psychiatres et psychanalystes.

Elle a consacré un ouvrage coup de poing, Dyslexie : une vraie-fausse épidémie, paru aux Presses de la Renaissance, sur les dysfonctionnements de l’enseignement de la lecture. Elle y explique que, depuis une vingtaine d'années surtout, les orthophonistes se heurtent à des pratiques pédagogiques malencontreuses qu'ils sont amenés à redresser.

Interrogée récemment par le Nouvel Observateur elle constate qu’« [I]l y a trente ans, les orthophonistes attendaient le client. Aujourd'hui, ils refusent du monde » « La lecture et réécriture sont des codes. Il faut les enseigner. »  Dans les années 1960, la plupart de ses patients souffraient de bégaiement, d'aphasie, bref, de réels troubles du langage. À partir des années 1970, elle a vu apparaître, en même temps que les nouvelles méthodes d'enseignement de la lecture, une première vague de lecteurs défaillants. Aujourd'hui, la quasi-totalité des enfants consulte pour des problèmes d'écriture. D'après elle, sur les 10 % d'élèves qui arrivent en consultation, 1 % à peine souffrirait de réelle pathologie. Les autres ? Des élèves « dysorthographiques » auxquels il manque des bases.»

Elle rappelle que « La dyslexie est une pathologie rare qui nécessite une rééducation souvent très longue. Le gouvernement va dépenser un fric fou pour « dépister » des enfants tout à fait normaux au lieu de consacrer le même argent à la formation d’instituteurs qui manquent cruellement de connaissances en phonétique. »

S’appuyant sur ses trente années d’expérience dans des centres médico-psychopédagogiques et en cabinet privé, elle affirme n’avoir traité qu’une quinzaine d’authentiques dyslexiques ; dans le même temps défilaient des centaines d’enfants en situation d’échec scolaire à cause de la lecture et de l’orthographe.

 

Mme Ouzilou n’est pas la seule à dénoncer le mythe de la dyslexie. La chaîne britannique Channel 4 avait diffusé un reportage intitulé The Dyslexia myth...

 

Notons qu’en France, depuis 2006 une circulaire ministérielle interdit l’usage des méthodes globale et/ou mixte pour l’apprentissage de la lecture.

10:13 Écrit par Consulting dans Actualité, Général, Loisirs | Lien permanent | Commentaires (1) | Tags : lecture, enseignement, ecole, dyslexie |  Facebook |

L'appel

 

J’en appelle aux parents, enseignants, stagiaires, logopèdes, remédiateurs, directeurs d’école primaire, à toute personne intervenant dans l’apprentissage de la langue française et de ses codes phonétiques complexes,

 

Ne pathologisons plus nos enfants parce que nous n’arrivons pas à leur enseigner la lecture.

 

Ne soyons plus acteurs de la destruction de leur estime de soi. Il en va de leur équilibre psychologique.

 

Notre langue est belle et précieuse.

Elle véhicule une culture merveilleusement riche.

Elle permet l’expression de sentiment infiniment subtil et précis.

Elle donne accès à l’identification de soi-même – l’identité – et à la définition de l’univers dans lequel nous évoluons.

 

Son décodage et son apprentissage ne peuvent se concevoir sans rigueur ni logique structurelle. La patience et la ténacité s’imposent. Et une fois réellement assimilés, une voie royale s’ouvre à l’intérêt de toutes les autres matières.

 

Si nos enfants ont confiance en eux ils aborderont leur avenir avec sérénité. La confiance est le berceau de la créativité. Notre petite planète n’aura jamais trop de créateurs capables de réinventer de nouvelles utopies et de sages projets globaux.

 

Comme l’indique l’appellation école primaire, elle est primordiale. Elle est le socle fondamental de tous développements.

 

Nous avons des responsabilités et des devoirs. Ne les reléguons pas aux autres intervenants.

 

Confiante, l’enfance, tel un précieux caillou brut, attend de nous que nous la façonnions pour qu’étincelle harmonieusement ses multiples potentiels, ne la trahissons pas.

 

Je répète : ne pathologisons plus nos enfants parce que nous n’arrivons pas à leur apprendre à lire.

10:09 Écrit par Consulting dans Actualité, Général, Loisirs | Lien permanent | Commentaires (0) | Tags : lecture, enseignement, ecole, dyslexie |  Facebook |

Annexe - Glossaire

 

Annexe :

 

A propos de  l’illettrisme – La Sorbonne
Discours - Colette Ouzilou                                                               

Février 2003                                                        

Essai de définition de la dyslexie
Extrait du rapport de Jean-Jacques Ringard « À propos de l’enfant ‘dysphasique’ l’enfant ‘dyslexique’ »                                    

Février 2000                                               

Conférence de presse –présentation de la circulaire interdisant l’usage de la méthode globale ou mixte pour l’apprentissage de la lecture
Discours - Gilles de Robien (Ministre de l’Education Nationale, faisant alors fonction en France)

Janvier 2006                                              

           

 

 

Glossaire :

 

  • Dysenseignite n.f. -  2009 ; néologisme bruxellois ; du grec dys-  et d’-enseignite • dysfonctionnement maladif du système éducatif.  

 

 

 

Correspondance entre système français et Communauté française de Belgique :

 

P1

CP

P4

CM1

P2

CE1

P5

CM2

P3

CE2

P6

6ème

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A propos de l'illettrisme

A propos de l’illettrisme

Sorbonne
Discours – Colette Ouzilou

1er février 2003

 

Puisque j’ai le plaisir de parler ici, à côté de M. BENTOTILA[1] du problème aujourd’hui récurrent de la lecture et de l’illettrisme, je vais d’abord le citer brièvement. Après lecture du livre, paru en août 2001, où je dénonce assez violemment les pratiques pédagogiques scolaires, il a dit : « Ce n’est pas un problème de méthode, ce serait trop simple ». Trop simple, pour combattre l’illettrisme, d’apprendre à lire correctement ? On pourrait prendre ce mot pour une boutade accordée à un journal, s’il ne faisait écho à l’une des idées reçues, pernicieuse et très répandue, telle que : quelle que soit la méthode, l’enfant qui veut lire apprendra à lire, propos qui sélectionne d’emblée le public enfantin et le rend responsable de son échec, quelle que soit la pédagogie utilisée.

Il saute aux yeux que ces propos nient l’importance et la nécessité d’une recherche méthodologique, du même coup celle de la formation des maîtres, et enfin dédouane le maître de toute responsabilité sur les acquis de son élève, qu’il va donc falloir « soigner ».

Comment concilier cette négation en chaîne avec, justement, une recherche qui, depuis 1965, prolifère dans des centres (INRP, CNRS divers) et ne cesse de creuser, de traquer le « problème de la lecture » ?

Comment justifier qu’après certains décrets de certains chercheurs, on ait d’urgence, sans expérimentation scolaire préalable, mis en place une nouvelle méthode justement, dans le but de détruire l’ancienne ?

Or, c’est de cette époque que date une clientèle, nouvelle aussi dans nos cabinets, d’enfants dits dyslexique et qui, à des degrés divers, ne savent ni lire ni écrire. Ce flux d’analphabètes n’a pas cessé d’augmenter.

Quelles conclusions tirer de cette recherche fiévreuse autour d’une méthode qui fut nouvelle il y a trente ans, et ce besoin, contradictoire et parallèle, de nier tout impact méthodologique sur l’échec actuel ?

La seule conclusion, évidente, est de constater que, si la dégringolade du niveau de l’écrit à l’école est reconnue par un déploiement de structures et de réformes successives, le souci premier des décideurs est de ne pas toucher à la méthode mise en place.

C’est donc de méthode que je parlerai.

Mais avant, je décrirai rapidement les diverses sortes d’échecs auxquels nous sommes confrontés, et qui reflètent évidemment ceux de l’école. Ils présentent tous à peu près les mêmes symptômes : emploi imprécis et désordonné des lettres, mots substitués, tronqués, escamotés débouchant, suivant le niveau de l’enfant, sur une lecture ou un essai de lecture insécurisée, ânonnante, mal comprise, avec retour en arrière. Lecture douloureuse pour le lecteur, et pénible à entendre, oscillant entre syllabation non maîtrisée et invention.

Le plus souvent, ce patient présente peu, ou pas de retards instrumentaux. A l’examen, c’est un ignorant. De quoi ? Simplement des lois élémentaires de la combinatoire qu’il n’a pu, en son temps, ni comprendre, ni intégrer, ni surtout, faute d’usage, automatiser. Repris assez tôt - CE2 au plus tard (3ème primaire) - cet enfant lira et écrira normalement. Mais faute d’un retour pédagogique au point de départ - le graphème - il présentera durablement les lacunes classiquement attribuées à la dyslexie, et une très probable dysorthographie.

Le deuxième type d’enfant, très fréquent, peut-être le plus fréquent, est l’immature mais en évolution, dont le potentiel instrumental linguistique, sensoriel, moteur, indispensable pour apprendre à lire, a besoin d’être affûté.

Il est évident que chez lui, la discrimination visuelle et sonore des lettres et leur déroulement linéaire posent problème. S’il n’est pas aidé par une méthode qui lui fournisse des repères précis, phonétiques, moteurs, spatiaux, graphiques, il sera, plus encore que l’ignorant, pris pour un dyslexique. Un travail précis et détaillé sur le phonographème et le déroulement syllabique développera ensemble ses aptitudes instrumentales et lexiques.

Il faut y regarder de près pour faire la différence entre cet enfant dont le retard peut et doit être compensé le plus tôt possible, et celui, beaucoup plus rare, dont la maturation paraît saturée et qui, quel que soit le mode d’apprentissage, ne progressera pas spontanément. Celui-là est dyslexique.

Il présente vite, à l’examen, une difficulté très spécifique et durable à construire le symbole lettre/son. Le diagnostic de dyslexie doit donc attendre la confrontation au graphème. Plus tôt elle sera, plus précoce sera le diagnostic. Inversement, plus cette confrontation est tardive, plus la dyslexie, pervertissant le système codé, se cristallise.

Le dyslexique présente souvent une difficulté, parfois insurmontable, qui lui est propre : celle de synchroniser les actes instrumentaux à mettre en oeuvre pour lire. Il évoque un chef d’orchestre défaillant qui ne coordonne pas ses instruments.

Plus rare est celui dont le trouble paraît se situer en deçà des déficits instrumentaux, sur ce que j’ai nommé dans mon ouvrage : l’autre versant. Dès qu’on entre dans le domaine du langage, écrit aussi bien qu’oral, on touche celui de la vie affective. La fonction linguistique exige, pour se développer, un milieu ambiant de bonne qualité.

La qualité, l’efficacité symbolique dans l’acquisition du langage exige une vacuité psychique, une disponibilité psycho-affective dont dépendent les facultés d’échange et d’attention. L’inattention chez l’enfant est presque toujours signe de non disponibilité ...

Chez certains dyslexiques, la piste qui mène de la lettre au son, du son à la lettre est brouillée, encombrée d’un trop plein fantasmatique ou conflictuel : le signe graphique en est pollué.

La rééducation, dans ce cas, exigera peut-être un détour en psychothérapie.

Ce portrait du dyslexique est trop court bien entendu et nécessairement incomplet, faute de temps ici pour entrer dans sa complexité. Aussi bien, le dyslexique est rare et je veux, surtout aujourd’hui mettre mes observations et mes conclusions cliniques au service des 30% de mauvais lecteurs qui entrent en 6ème.

Aujourd’hui, dans le contexte scolaire actuel, ces trois types d’enfants en échec présentent superficiellement, à des degrés divers, les mêmes symptômes : ils sont souvent confondus. Et, bien entendu, ils gonflent inconsidérément la masse des vrais dyslexiques qui, en orthophonie, représentent à peine 5 % de ces échecs. Or les deux premiers portraits, l’ignorant à coup sûr, l’immature si la méthode ne lui donne pas les repères dont il a besoin, sont victimes du système pédagogique et de l’orientation scolaire.

Qu’en est-il de cette pédagogie ?

D’où nous vient la méthode MIXTE, officiellement reconnue par l’Education Nationale ? D’une école de psycholinguistes, née aux Etats Unis et reprise en France avec enthousiasme. Elle rejette l’utilisation de l’alphabet, tel qu’il fonctionne depuis deux mille ans : système symbolique codé, représentant les sons du langage et qui, comme tel, exige d’être connu, interprété, intégré.

Ces chercheurs décident que lire n’est pas du tout cela, que l’écrit est « un langage pour l’oeil » qui seul en saisit le sens, que passer par le code détourne du sens. L’unité de traitement de l’écrit est le mot, la lettre n’étant qu’un intermédiaire plus ou moins gênant.

Aucune preuve statistique n’a validé ces affirmations arbitraires. Cependant elles ouvrent une ère nouvelle à l’école dès 1965.

La méthode MIXTE s’appelle aussi la semi-globale. Et ce terme permet de jouer sur une ambiguïté. La méthode globale, la vraie, n’a jamais été employée à l’école, elle est bien trop complexe ... Ce qu’il faut en dire, c’est qu’elle ne cesse pas de s’intéresser à la lettre, dans un va et vient entre analyse et synthèse des mots, et qu’il n’est jamais question d’apprendre ces mots par coeur.

Or c’est du par coeur que, dès la maternelle, on propose aux enfants. C’est par la seule mémoire visuelle que démarre la MIXTE.

C’est la première étape de l’apprentissage, dite phase logographique. Il s’agit d’installer visuellement un réflexe idéographique, les lettres et leur valeur sonores étant ignorées : le mot est une image reconnue à sa silhouette : je vois le mot, je le comprends.

Cette pseudo lecture laisse en sommeil la conscience phonologique du débutant. Si elle est mauvaise, elle le restera ; et l’on ne s’en aperçoit pas ...

Quel but poursuit-on ainsi ? Eviter avant tout, au moment de l’apprentissage parallèle des lettres, leur utilisation syllabique, accusée - paradoxalement, je reviendrai là-dessus - de détourner du sens.

Comment réagit le débutant ?

Persuadé de lire ce qu’il reconnaît, il entre dans un système de quête de sens étayé par des stratégies compensatoires : il interprète l’image - toujours abondante - repère un mot ici et là, invente ceux qu’il ne connaît pas selon son inspiration, etc. sans s’occuper des lettres. Il prend l’habitude de ne pas les regarder.

Lire sera donc pour le débutant un compromis entre reconnaître des mots et les deviner : devant l’inconnu, il se fige ou se trompe de silhouette.

Ces habitudes prises au tout début du CP sont tenaces. Elles se retrouvent au collège. J’ai vu un enfant de 5ème butter sur « la langue saxonne » et lire « la langue saxophone », et s’y tenir avec obstination. Ni dyslexique, ni gêné par la syllabe supplémentaire : il ne savait pas syllaber.

Cette première étape, tantôt reste seule pendant plusieurs semaines, le temps de constituer et d’exploiter un corpus des mots ressassés dans le livre, tantôt, suivant les convictions personnelles du maître, elle sera accompagnée de lettres introduites isolément. C’est la phase alphabétique. Les mots ne sont plus seulement des images, ils sont composés de lettres, et ces lettres ont un son.

Le graphème est toujours découvert dans des mots connus globalement. A ce propos, les ordres de l’Education Nationale sont formels et inchangés : le « déchiffrement et le mot à mot sont condamnés ». Si la découverte du code alphabétique reste un « objectif important », le syllabage est proscrit.

La synthèse syllabique exclue, la lettre est inutilisée, mal connue, donc inutilisable. Elle devient pour le débutant un encombrement inutile.

A. BENTOLILA lui-même a dit : « Il ne faut pas lier systématiquement les segments de l’écrit à ceux de l’oral dans une vaine (je souligne) perspective combinatoire ». Et d’ajouter : « La mise en place rapide d’automatismes est lourde de menaces de non lecture »[2].

C’est une prise de position sans ambiguïté. Et c’est manier le paradoxe un peu loin ... Car sans lien rigoureux entre l’écrit et l’oral le débutant ne peut saisir la réalité du texte tel qu’il est écrit, il est donc entraîné à substituer le sens qu’il suppute à celui qu’il a sous les yeux. Et surtout, le décodage non utilisé, donc non automatisé, le condamne à une lecture ânonnée, hésitante, qui le rend indisponible au sens.

C’est ainsi que l’enfant normalement apte à l’apprentissage reste étranger aux structures de l’écrit. Ainsi que l’enfant immature patauge dans les mots dont seule la forme vague le guide ... Ainsi qu’il est privé du meilleur outil qui soit en CP, pour mûrir ses retards : la discrimination fine de la lettre, à l’oeil et à l’oreille, et l’ordre rigoureux du déroulement syllabique linéaire, déroulement qui mène directement au sens. L’alphabet est un agent rééducateur irremplaçable.

Nous observons ici la genèse des troubles pseudo-dyslexiques. Une forme de dysorthographie graphèmatique naîtra de l’absence de ces repères. Elle peut apparaître dès le début de la mémorisation globale. Elle s’accompagne souvent de désinvolture dans l’utilisation des lettres que l’enfant n’a pas appris à respecter, et de l’indulgence forcée des maîtres souvent impuissants qui récoltent alors ce qu’ils sèment, il faut bien le dire ...

C’est tout récemment (février 2002) que l’Education Nationale, dans ses directives, introduit une nouvelle étape dans l’apprentissage. Elle se nomme la phase orthographique. Je cite les nouveaux programmes :

« Ce type d’identification globale est possible si le lecteur dispose déjà (je souligne) dans sa mémoire, d’une image orthographique du mot. Dans ce cas le mot est quasi instantanément reconnu, à la fois visuellement, auditivement, et sémantiquement. On sait aujourd’hui (!!!) que le lecteur ne s’appuie pas sur la silhouette du mot pour l’identifier, mais sur la perception très rapide des lettres qui le composent ».

Que nous sachions cela depuis ... toujours ! n’est pas l’essentiel : l’important est que la phase logographique, après trente ans d’exploitation imposée par des « chercheurs », soit officiellement reconnue insuffisante pour identifier les mots et donc les comprendre. Il n’est pas pour autant question de la supprimer. Du moins pas encore !

Notons que rien, dans la pratique pédagogique actuelle, rien ne permet à l’apprenti de garder en mémoire, et dans le bon ordre, toutes les lettres des mots, seul moyen en effet d’en saisir le sens ... Rien dans les phases logographique et alphabétique ne permet cette programmation.

C’est ici que je parlerai de la méthode utilisée en orthophonie chez l’enfant en échec, qu’il soit ignorant, immature ou dyslexique, méthode d’ailleurs connue et utilisée par de nombreux maîtres de CP. Ici qu’intervient la structuration du SCHEME, que je décris dans mon livre au chapitre « Lecture et fonction symbolique ».

Ce schème a fort peu à voir avec la mémoire. Sa définition par le ROBERT est très éclairante : il est décrit « non pas comme la représentation d’une forme, mais comme le résultat d’un mouvement intérieur inscrit dans une structure opératoire ».

Inversement l’absence de cette série opératoire interdit la formation du schème. La reconnaissance du mot, instructuré, reste aléatoire.

Le schème est donc une structure programmée par opération de décodage instantanée. Rigoureusement, logiquement organisé, il répond exactement à l’ambition de la nouvelle phase orthographique des nouvelles directives. Le travail simultané de l’oeil et de l’oreille interprète le sens de l’écrit par le truchement de la langue orale. Car nous entendons ce que nous lisons des yeux silencieusement.

Le sens est donc reçu par cette médiation programmée, non pas intermittente mais permanente. Permanence que nous ignorons quand nous savons lire. Nous la touchons du doigt dans une complication de l’aphasie : c’est l’alexie, dont un des symptômes est la perte, justement, du programme photographique : le patient « n’entend » plus les lettres, le texte est muet pour ses yeux ... l’ordinateur a perdu le programme ... qu’il faudra reprogrammer ... et reprendre ce travail de base au point de départ.

Cette médiation précieuse et - sauf l’accident vasculaire que je viens de décrire - indélébile, donne accès de façon presque aussi instantanée au vocabulaire inconnu, vocabulaire qui s’intègre et se schématise à son tour, mêlant intimement structure du mot et sens.

L’objectif de cette pédagogie, l’objectif prioritaire, est donc de systématiser, avant toute autre stratégie, l’opération de lecture qui ouvre au débutant, peu à peu, un champ illimité. Une fois installée, cette médiation permet une saisie instantanée du sens du texte, dans la mesure évidemment où le lecteur en maîtrise le vocabulaire.

L’obsession récurrente d’éviter ou de s’évader du déchiffrement/syllabage, dont le débutant s’évade de lui-même en l’automatisant, est vaine, et paralyse l’enseignement. Elle lui interdit, et du même coup interdit à l’enfant de mettre en oeuvre les lettres et leurs lois d’association sans lesquelles, nous le voyons bien aujourd’hui, aucune lecture digne de ce nom n’est possible. Le syllabage/déchiffrement n’est pas un mode de lecture, mais une étape de mise en place qui, pour être dépassée, doit d’abord être franchie.

L’enfant de 6 ans y adhère admirablement. Il y progresse le plus souvent très activement, presque seul parfois. Cet apprentissage répond exactement à la nature pragmatique de cet âge, qui n’est pas celui de la spéculation - à quoi sert de lire ? Il le saura vite, s’il ne le sait déjà ... - mais l’âge de l’action orientée vers une maîtrise : il sera vite lecteur par plaisir, parce que c’est facile ... et par curiosité. Car lire n’est certes pas « prévoir », - quel ennui ! ... - mais découvrir, de préférence seul. Libérons donc de nous, au plus vite, et laissons le tout jeune lecteur libre de faire de la lecture ce qui lui plaît.

Cet enseignement n’est ni ardu ni ennuyeux comme le prétendent ses détracteurs.

Si ressasser la combinatoire à treize ans - alors que son « secret » motivant a été défloré sans profit - déprime le pré-adolescent, le débutant qui découvre le rapport lettre/son s’en saisit comme d’une prise de pouvoir sécurisante. Le confort qu’il y trouve l’engage sans réticence à lire. Il s’ouvre ainsi à une pédagogie de la langue orale que la lecture travaille en profondeur.

J’insiste ici sur l’interaction éducative entre lecture et langage. Elle paraît ignorée. Les efforts de l’Education Nationale portant sur le dépistage précoce des retards de langage, des dysphasies, sont nés de l’idée reçue que « sans maîtrise de la langue orale, pas d’accès à la langue écrite ».

A ce propos, je me permets de citer encore une fois A. Bentolila : « Lier dès l’abord les segments d’un oral mal analysé à ceux de l’écrit, dit-il, risque de mettre l’enfant sur la voie d’un déchiffrement dont il s’évadera difficilement »[3].

Mais d’une part, je l’ai déjà dit, l’apprenti s’évade du chiffrement dès son automatisation, d’autre part, confronter les segments d’un oral mal analysé à ceux de l’écrit s’ils sont bien analysés est une thérapeutique très riche pour le langage.

Le défaut de langage s’imprègne de la langue écrite. La prise de conscience du son d’un graphème comme repère permet au zozoteur, par exemple, de corriger son articulation. L’écoute et le rythme syllabique de la langue écrite structure une syntaxe orale désordonnée, etc. ...

Ce travail d’éveil au langage est simple. Il coule de source dès qu’on s’attache à respecter le rôle de l’alphabet. L’enseignant, en l’exploitant « au pied de la lettre », agit sans même le savoir sur la qualité linguistique de ses élèves.

Mais il est certain que le « départ global » qui tient le débutant à l’écart de la structure phonographique de l’écrit, se prive de son action sur les troubles de la parole. La méthode mixte aux multiples stratégies a hypertrophié le rôle du langage dès le CP, également celui du milieu social et culturel, ce qui est grave.

Pour prévoir, il faut savoir. On ne prévoit pas ce qu’on ignore. Prévoir le texte avant d’y accéder demande des moyens.

La lecture intuitive, l’impossible accès au vocabulaire inconnu n’ont d’autre effet que de confiner l’enfant dans son langage, qu’il soit riche ou pauvre, bon ou mauvais.

Si nous pouvons très bien, ce qui arrive souvent en orthophonie, apprendre à lire à un enfant étranger, dont le français est à peine ébauché, c’est que, soumis au travail que je viens de décrire, il progressera à l’oral en apprenant à lire. Tout comme d’ailleurs l’enfant français dont le langage est imparfait.

Que le lecteur, débutant ou non, ait un oral insuffisant pour comprendre un texte ne doit en aucun cas l’empêcher d’y accéder. Le contraire serait tout bonnement la condamnation du progrès, de la culture par la voie du livre. La lecture doit donner à découvrir, encore et toujours : c’est la première motivation du vrai lecteur, bien entendu.

Il paraît urgent, nous le voyons, de renoncer à un enseignement outrageusement sélectif qui mène droit à l’échec de l’école dans son projet pédagogique. Les voies nouvelles que je préconise imposent d’être enseignées aux nouveaux enseignants. Je propose donc aux IUFM[4] ce projet de formation dont l’objectif pourrait, devrait bouleverser, déstructurer sinon anéantir la forme pernicieuse de l’illettrisme qui nous réunit ici.


 



[1] Linguiste français né le 21 avril 1949 en Algérie. Auteur d'une vingtaine d'ouvrages concernant notamment l'illettrisme des jeunes adultes et l'apprentissage de la lecture et du langage chez l'enfant, il est professeur à l'université Paris Descartes.

[2] In  « Apprendre à lire à l’école »

 

[3] In « Apprendre à lire à l’école »

 

[4] Instituts Universitaires de Formations des Maîtres

10:05 Écrit par Consulting dans Général | Lien permanent | Commentaires (0) | Tags : lecture, enseignement, ecole, dyslexie |  Facebook |