28/05/2009

Annexe - Glossaire

 

Annexe :

 

A propos de  l’illettrisme – La Sorbonne
Discours - Colette Ouzilou                                                               

Février 2003                                                        

Essai de définition de la dyslexie
Extrait du rapport de Jean-Jacques Ringard « À propos de l’enfant ‘dysphasique’ l’enfant ‘dyslexique’ »                                    

Février 2000                                               

Conférence de presse –présentation de la circulaire interdisant l’usage de la méthode globale ou mixte pour l’apprentissage de la lecture
Discours - Gilles de Robien (Ministre de l’Education Nationale, faisant alors fonction en France)

Janvier 2006                                              

           

 

 

Glossaire :

 

  • Dysenseignite n.f. -  2009 ; néologisme bruxellois ; du grec dys-  et d’-enseignite • dysfonctionnement maladif du système éducatif.  

 

 

 

Correspondance entre système français et Communauté française de Belgique :

 

P1

CP

P4

CM1

P2

CE1

P5

CM2

P3

CE2

P6

6ème

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A propos de l'illettrisme

A propos de l’illettrisme

Sorbonne
Discours – Colette Ouzilou

1er février 2003

 

Puisque j’ai le plaisir de parler ici, à côté de M. BENTOTILA[1] du problème aujourd’hui récurrent de la lecture et de l’illettrisme, je vais d’abord le citer brièvement. Après lecture du livre, paru en août 2001, où je dénonce assez violemment les pratiques pédagogiques scolaires, il a dit : « Ce n’est pas un problème de méthode, ce serait trop simple ». Trop simple, pour combattre l’illettrisme, d’apprendre à lire correctement ? On pourrait prendre ce mot pour une boutade accordée à un journal, s’il ne faisait écho à l’une des idées reçues, pernicieuse et très répandue, telle que : quelle que soit la méthode, l’enfant qui veut lire apprendra à lire, propos qui sélectionne d’emblée le public enfantin et le rend responsable de son échec, quelle que soit la pédagogie utilisée.

Il saute aux yeux que ces propos nient l’importance et la nécessité d’une recherche méthodologique, du même coup celle de la formation des maîtres, et enfin dédouane le maître de toute responsabilité sur les acquis de son élève, qu’il va donc falloir « soigner ».

Comment concilier cette négation en chaîne avec, justement, une recherche qui, depuis 1965, prolifère dans des centres (INRP, CNRS divers) et ne cesse de creuser, de traquer le « problème de la lecture » ?

Comment justifier qu’après certains décrets de certains chercheurs, on ait d’urgence, sans expérimentation scolaire préalable, mis en place une nouvelle méthode justement, dans le but de détruire l’ancienne ?

Or, c’est de cette époque que date une clientèle, nouvelle aussi dans nos cabinets, d’enfants dits dyslexique et qui, à des degrés divers, ne savent ni lire ni écrire. Ce flux d’analphabètes n’a pas cessé d’augmenter.

Quelles conclusions tirer de cette recherche fiévreuse autour d’une méthode qui fut nouvelle il y a trente ans, et ce besoin, contradictoire et parallèle, de nier tout impact méthodologique sur l’échec actuel ?

La seule conclusion, évidente, est de constater que, si la dégringolade du niveau de l’écrit à l’école est reconnue par un déploiement de structures et de réformes successives, le souci premier des décideurs est de ne pas toucher à la méthode mise en place.

C’est donc de méthode que je parlerai.

Mais avant, je décrirai rapidement les diverses sortes d’échecs auxquels nous sommes confrontés, et qui reflètent évidemment ceux de l’école. Ils présentent tous à peu près les mêmes symptômes : emploi imprécis et désordonné des lettres, mots substitués, tronqués, escamotés débouchant, suivant le niveau de l’enfant, sur une lecture ou un essai de lecture insécurisée, ânonnante, mal comprise, avec retour en arrière. Lecture douloureuse pour le lecteur, et pénible à entendre, oscillant entre syllabation non maîtrisée et invention.

Le plus souvent, ce patient présente peu, ou pas de retards instrumentaux. A l’examen, c’est un ignorant. De quoi ? Simplement des lois élémentaires de la combinatoire qu’il n’a pu, en son temps, ni comprendre, ni intégrer, ni surtout, faute d’usage, automatiser. Repris assez tôt - CE2 au plus tard (3ème primaire) - cet enfant lira et écrira normalement. Mais faute d’un retour pédagogique au point de départ - le graphème - il présentera durablement les lacunes classiquement attribuées à la dyslexie, et une très probable dysorthographie.

Le deuxième type d’enfant, très fréquent, peut-être le plus fréquent, est l’immature mais en évolution, dont le potentiel instrumental linguistique, sensoriel, moteur, indispensable pour apprendre à lire, a besoin d’être affûté.

Il est évident que chez lui, la discrimination visuelle et sonore des lettres et leur déroulement linéaire posent problème. S’il n’est pas aidé par une méthode qui lui fournisse des repères précis, phonétiques, moteurs, spatiaux, graphiques, il sera, plus encore que l’ignorant, pris pour un dyslexique. Un travail précis et détaillé sur le phonographème et le déroulement syllabique développera ensemble ses aptitudes instrumentales et lexiques.

Il faut y regarder de près pour faire la différence entre cet enfant dont le retard peut et doit être compensé le plus tôt possible, et celui, beaucoup plus rare, dont la maturation paraît saturée et qui, quel que soit le mode d’apprentissage, ne progressera pas spontanément. Celui-là est dyslexique.

Il présente vite, à l’examen, une difficulté très spécifique et durable à construire le symbole lettre/son. Le diagnostic de dyslexie doit donc attendre la confrontation au graphème. Plus tôt elle sera, plus précoce sera le diagnostic. Inversement, plus cette confrontation est tardive, plus la dyslexie, pervertissant le système codé, se cristallise.

Le dyslexique présente souvent une difficulté, parfois insurmontable, qui lui est propre : celle de synchroniser les actes instrumentaux à mettre en oeuvre pour lire. Il évoque un chef d’orchestre défaillant qui ne coordonne pas ses instruments.

Plus rare est celui dont le trouble paraît se situer en deçà des déficits instrumentaux, sur ce que j’ai nommé dans mon ouvrage : l’autre versant. Dès qu’on entre dans le domaine du langage, écrit aussi bien qu’oral, on touche celui de la vie affective. La fonction linguistique exige, pour se développer, un milieu ambiant de bonne qualité.

La qualité, l’efficacité symbolique dans l’acquisition du langage exige une vacuité psychique, une disponibilité psycho-affective dont dépendent les facultés d’échange et d’attention. L’inattention chez l’enfant est presque toujours signe de non disponibilité ...

Chez certains dyslexiques, la piste qui mène de la lettre au son, du son à la lettre est brouillée, encombrée d’un trop plein fantasmatique ou conflictuel : le signe graphique en est pollué.

La rééducation, dans ce cas, exigera peut-être un détour en psychothérapie.

Ce portrait du dyslexique est trop court bien entendu et nécessairement incomplet, faute de temps ici pour entrer dans sa complexité. Aussi bien, le dyslexique est rare et je veux, surtout aujourd’hui mettre mes observations et mes conclusions cliniques au service des 30% de mauvais lecteurs qui entrent en 6ème.

Aujourd’hui, dans le contexte scolaire actuel, ces trois types d’enfants en échec présentent superficiellement, à des degrés divers, les mêmes symptômes : ils sont souvent confondus. Et, bien entendu, ils gonflent inconsidérément la masse des vrais dyslexiques qui, en orthophonie, représentent à peine 5 % de ces échecs. Or les deux premiers portraits, l’ignorant à coup sûr, l’immature si la méthode ne lui donne pas les repères dont il a besoin, sont victimes du système pédagogique et de l’orientation scolaire.

Qu’en est-il de cette pédagogie ?

D’où nous vient la méthode MIXTE, officiellement reconnue par l’Education Nationale ? D’une école de psycholinguistes, née aux Etats Unis et reprise en France avec enthousiasme. Elle rejette l’utilisation de l’alphabet, tel qu’il fonctionne depuis deux mille ans : système symbolique codé, représentant les sons du langage et qui, comme tel, exige d’être connu, interprété, intégré.

Ces chercheurs décident que lire n’est pas du tout cela, que l’écrit est « un langage pour l’oeil » qui seul en saisit le sens, que passer par le code détourne du sens. L’unité de traitement de l’écrit est le mot, la lettre n’étant qu’un intermédiaire plus ou moins gênant.

Aucune preuve statistique n’a validé ces affirmations arbitraires. Cependant elles ouvrent une ère nouvelle à l’école dès 1965.

La méthode MIXTE s’appelle aussi la semi-globale. Et ce terme permet de jouer sur une ambiguïté. La méthode globale, la vraie, n’a jamais été employée à l’école, elle est bien trop complexe ... Ce qu’il faut en dire, c’est qu’elle ne cesse pas de s’intéresser à la lettre, dans un va et vient entre analyse et synthèse des mots, et qu’il n’est jamais question d’apprendre ces mots par coeur.

Or c’est du par coeur que, dès la maternelle, on propose aux enfants. C’est par la seule mémoire visuelle que démarre la MIXTE.

C’est la première étape de l’apprentissage, dite phase logographique. Il s’agit d’installer visuellement un réflexe idéographique, les lettres et leur valeur sonores étant ignorées : le mot est une image reconnue à sa silhouette : je vois le mot, je le comprends.

Cette pseudo lecture laisse en sommeil la conscience phonologique du débutant. Si elle est mauvaise, elle le restera ; et l’on ne s’en aperçoit pas ...

Quel but poursuit-on ainsi ? Eviter avant tout, au moment de l’apprentissage parallèle des lettres, leur utilisation syllabique, accusée - paradoxalement, je reviendrai là-dessus - de détourner du sens.

Comment réagit le débutant ?

Persuadé de lire ce qu’il reconnaît, il entre dans un système de quête de sens étayé par des stratégies compensatoires : il interprète l’image - toujours abondante - repère un mot ici et là, invente ceux qu’il ne connaît pas selon son inspiration, etc. sans s’occuper des lettres. Il prend l’habitude de ne pas les regarder.

Lire sera donc pour le débutant un compromis entre reconnaître des mots et les deviner : devant l’inconnu, il se fige ou se trompe de silhouette.

Ces habitudes prises au tout début du CP sont tenaces. Elles se retrouvent au collège. J’ai vu un enfant de 5ème butter sur « la langue saxonne » et lire « la langue saxophone », et s’y tenir avec obstination. Ni dyslexique, ni gêné par la syllabe supplémentaire : il ne savait pas syllaber.

Cette première étape, tantôt reste seule pendant plusieurs semaines, le temps de constituer et d’exploiter un corpus des mots ressassés dans le livre, tantôt, suivant les convictions personnelles du maître, elle sera accompagnée de lettres introduites isolément. C’est la phase alphabétique. Les mots ne sont plus seulement des images, ils sont composés de lettres, et ces lettres ont un son.

Le graphème est toujours découvert dans des mots connus globalement. A ce propos, les ordres de l’Education Nationale sont formels et inchangés : le « déchiffrement et le mot à mot sont condamnés ». Si la découverte du code alphabétique reste un « objectif important », le syllabage est proscrit.

La synthèse syllabique exclue, la lettre est inutilisée, mal connue, donc inutilisable. Elle devient pour le débutant un encombrement inutile.

A. BENTOLILA lui-même a dit : « Il ne faut pas lier systématiquement les segments de l’écrit à ceux de l’oral dans une vaine (je souligne) perspective combinatoire ». Et d’ajouter : « La mise en place rapide d’automatismes est lourde de menaces de non lecture »[2].

C’est une prise de position sans ambiguïté. Et c’est manier le paradoxe un peu loin ... Car sans lien rigoureux entre l’écrit et l’oral le débutant ne peut saisir la réalité du texte tel qu’il est écrit, il est donc entraîné à substituer le sens qu’il suppute à celui qu’il a sous les yeux. Et surtout, le décodage non utilisé, donc non automatisé, le condamne à une lecture ânonnée, hésitante, qui le rend indisponible au sens.

C’est ainsi que l’enfant normalement apte à l’apprentissage reste étranger aux structures de l’écrit. Ainsi que l’enfant immature patauge dans les mots dont seule la forme vague le guide ... Ainsi qu’il est privé du meilleur outil qui soit en CP, pour mûrir ses retards : la discrimination fine de la lettre, à l’oeil et à l’oreille, et l’ordre rigoureux du déroulement syllabique linéaire, déroulement qui mène directement au sens. L’alphabet est un agent rééducateur irremplaçable.

Nous observons ici la genèse des troubles pseudo-dyslexiques. Une forme de dysorthographie graphèmatique naîtra de l’absence de ces repères. Elle peut apparaître dès le début de la mémorisation globale. Elle s’accompagne souvent de désinvolture dans l’utilisation des lettres que l’enfant n’a pas appris à respecter, et de l’indulgence forcée des maîtres souvent impuissants qui récoltent alors ce qu’ils sèment, il faut bien le dire ...

C’est tout récemment (février 2002) que l’Education Nationale, dans ses directives, introduit une nouvelle étape dans l’apprentissage. Elle se nomme la phase orthographique. Je cite les nouveaux programmes :

« Ce type d’identification globale est possible si le lecteur dispose déjà (je souligne) dans sa mémoire, d’une image orthographique du mot. Dans ce cas le mot est quasi instantanément reconnu, à la fois visuellement, auditivement, et sémantiquement. On sait aujourd’hui (!!!) que le lecteur ne s’appuie pas sur la silhouette du mot pour l’identifier, mais sur la perception très rapide des lettres qui le composent ».

Que nous sachions cela depuis ... toujours ! n’est pas l’essentiel : l’important est que la phase logographique, après trente ans d’exploitation imposée par des « chercheurs », soit officiellement reconnue insuffisante pour identifier les mots et donc les comprendre. Il n’est pas pour autant question de la supprimer. Du moins pas encore !

Notons que rien, dans la pratique pédagogique actuelle, rien ne permet à l’apprenti de garder en mémoire, et dans le bon ordre, toutes les lettres des mots, seul moyen en effet d’en saisir le sens ... Rien dans les phases logographique et alphabétique ne permet cette programmation.

C’est ici que je parlerai de la méthode utilisée en orthophonie chez l’enfant en échec, qu’il soit ignorant, immature ou dyslexique, méthode d’ailleurs connue et utilisée par de nombreux maîtres de CP. Ici qu’intervient la structuration du SCHEME, que je décris dans mon livre au chapitre « Lecture et fonction symbolique ».

Ce schème a fort peu à voir avec la mémoire. Sa définition par le ROBERT est très éclairante : il est décrit « non pas comme la représentation d’une forme, mais comme le résultat d’un mouvement intérieur inscrit dans une structure opératoire ».

Inversement l’absence de cette série opératoire interdit la formation du schème. La reconnaissance du mot, instructuré, reste aléatoire.

Le schème est donc une structure programmée par opération de décodage instantanée. Rigoureusement, logiquement organisé, il répond exactement à l’ambition de la nouvelle phase orthographique des nouvelles directives. Le travail simultané de l’oeil et de l’oreille interprète le sens de l’écrit par le truchement de la langue orale. Car nous entendons ce que nous lisons des yeux silencieusement.

Le sens est donc reçu par cette médiation programmée, non pas intermittente mais permanente. Permanence que nous ignorons quand nous savons lire. Nous la touchons du doigt dans une complication de l’aphasie : c’est l’alexie, dont un des symptômes est la perte, justement, du programme photographique : le patient « n’entend » plus les lettres, le texte est muet pour ses yeux ... l’ordinateur a perdu le programme ... qu’il faudra reprogrammer ... et reprendre ce travail de base au point de départ.

Cette médiation précieuse et - sauf l’accident vasculaire que je viens de décrire - indélébile, donne accès de façon presque aussi instantanée au vocabulaire inconnu, vocabulaire qui s’intègre et se schématise à son tour, mêlant intimement structure du mot et sens.

L’objectif de cette pédagogie, l’objectif prioritaire, est donc de systématiser, avant toute autre stratégie, l’opération de lecture qui ouvre au débutant, peu à peu, un champ illimité. Une fois installée, cette médiation permet une saisie instantanée du sens du texte, dans la mesure évidemment où le lecteur en maîtrise le vocabulaire.

L’obsession récurrente d’éviter ou de s’évader du déchiffrement/syllabage, dont le débutant s’évade de lui-même en l’automatisant, est vaine, et paralyse l’enseignement. Elle lui interdit, et du même coup interdit à l’enfant de mettre en oeuvre les lettres et leurs lois d’association sans lesquelles, nous le voyons bien aujourd’hui, aucune lecture digne de ce nom n’est possible. Le syllabage/déchiffrement n’est pas un mode de lecture, mais une étape de mise en place qui, pour être dépassée, doit d’abord être franchie.

L’enfant de 6 ans y adhère admirablement. Il y progresse le plus souvent très activement, presque seul parfois. Cet apprentissage répond exactement à la nature pragmatique de cet âge, qui n’est pas celui de la spéculation - à quoi sert de lire ? Il le saura vite, s’il ne le sait déjà ... - mais l’âge de l’action orientée vers une maîtrise : il sera vite lecteur par plaisir, parce que c’est facile ... et par curiosité. Car lire n’est certes pas « prévoir », - quel ennui ! ... - mais découvrir, de préférence seul. Libérons donc de nous, au plus vite, et laissons le tout jeune lecteur libre de faire de la lecture ce qui lui plaît.

Cet enseignement n’est ni ardu ni ennuyeux comme le prétendent ses détracteurs.

Si ressasser la combinatoire à treize ans - alors que son « secret » motivant a été défloré sans profit - déprime le pré-adolescent, le débutant qui découvre le rapport lettre/son s’en saisit comme d’une prise de pouvoir sécurisante. Le confort qu’il y trouve l’engage sans réticence à lire. Il s’ouvre ainsi à une pédagogie de la langue orale que la lecture travaille en profondeur.

J’insiste ici sur l’interaction éducative entre lecture et langage. Elle paraît ignorée. Les efforts de l’Education Nationale portant sur le dépistage précoce des retards de langage, des dysphasies, sont nés de l’idée reçue que « sans maîtrise de la langue orale, pas d’accès à la langue écrite ».

A ce propos, je me permets de citer encore une fois A. Bentolila : « Lier dès l’abord les segments d’un oral mal analysé à ceux de l’écrit, dit-il, risque de mettre l’enfant sur la voie d’un déchiffrement dont il s’évadera difficilement »[3].

Mais d’une part, je l’ai déjà dit, l’apprenti s’évade du chiffrement dès son automatisation, d’autre part, confronter les segments d’un oral mal analysé à ceux de l’écrit s’ils sont bien analysés est une thérapeutique très riche pour le langage.

Le défaut de langage s’imprègne de la langue écrite. La prise de conscience du son d’un graphème comme repère permet au zozoteur, par exemple, de corriger son articulation. L’écoute et le rythme syllabique de la langue écrite structure une syntaxe orale désordonnée, etc. ...

Ce travail d’éveil au langage est simple. Il coule de source dès qu’on s’attache à respecter le rôle de l’alphabet. L’enseignant, en l’exploitant « au pied de la lettre », agit sans même le savoir sur la qualité linguistique de ses élèves.

Mais il est certain que le « départ global » qui tient le débutant à l’écart de la structure phonographique de l’écrit, se prive de son action sur les troubles de la parole. La méthode mixte aux multiples stratégies a hypertrophié le rôle du langage dès le CP, également celui du milieu social et culturel, ce qui est grave.

Pour prévoir, il faut savoir. On ne prévoit pas ce qu’on ignore. Prévoir le texte avant d’y accéder demande des moyens.

La lecture intuitive, l’impossible accès au vocabulaire inconnu n’ont d’autre effet que de confiner l’enfant dans son langage, qu’il soit riche ou pauvre, bon ou mauvais.

Si nous pouvons très bien, ce qui arrive souvent en orthophonie, apprendre à lire à un enfant étranger, dont le français est à peine ébauché, c’est que, soumis au travail que je viens de décrire, il progressera à l’oral en apprenant à lire. Tout comme d’ailleurs l’enfant français dont le langage est imparfait.

Que le lecteur, débutant ou non, ait un oral insuffisant pour comprendre un texte ne doit en aucun cas l’empêcher d’y accéder. Le contraire serait tout bonnement la condamnation du progrès, de la culture par la voie du livre. La lecture doit donner à découvrir, encore et toujours : c’est la première motivation du vrai lecteur, bien entendu.

Il paraît urgent, nous le voyons, de renoncer à un enseignement outrageusement sélectif qui mène droit à l’échec de l’école dans son projet pédagogique. Les voies nouvelles que je préconise imposent d’être enseignées aux nouveaux enseignants. Je propose donc aux IUFM[4] ce projet de formation dont l’objectif pourrait, devrait bouleverser, déstructurer sinon anéantir la forme pernicieuse de l’illettrisme qui nous réunit ici.


 



[1] Linguiste français né le 21 avril 1949 en Algérie. Auteur d'une vingtaine d'ouvrages concernant notamment l'illettrisme des jeunes adultes et l'apprentissage de la lecture et du langage chez l'enfant, il est professeur à l'université Paris Descartes.

[2] In  « Apprendre à lire à l’école »

 

[3] In « Apprendre à lire à l’école »

 

[4] Instituts Universitaires de Formations des Maîtres

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Essai de définition de la dyslexie

 

 
Extrait du rapport de Jean-Jacques Ringard

« A propos de l’enfant ‘dysphasique’ l’enfant ‘dyslexique’ »

Février 2000

 

A) Synthèse scientifique

 

Du début du siècle à aujourd'hui, on relève sans difficulté une bonne cinquantaine de définitions de la dyslexie. Force est de constater qu'il n'y a pas d'unanimité scientifique, pour au moins deux raisons :

-          la première est de nature sémantique : tantôt les définitions couvrent soit le champ étiologique, soit le champ sémiologique, soit les deux à la fois.

-          la seconde est de nature conceptuelle, voire idéologique : ici, on considère la dyslexie comme un trouble neurologique, là comme un trouble spécifique de l'apprentissage de la lecture ou du langage écrit ou encore on met en doute l'existence de ce trouble et la notion même de dyslexie.

 

On peut essayer, au risque d'être schématique, de dégager deux champs de définition nettement distincts.

 

1) La dyslexie : trouble spécifique du langage écrit

 

On désigne ici sous le terme "dyslexiques" les enfants qui présentent un échec massif et persistant en lecture en dépit de l'absence des facteurs pénalisants (univers familial, retard mental, troubles affectifs, troubles sensoriels).

On désigne sous le terme " dyslexie " un trouble spécifique et durable de l’acquisition, puis de l'utilisation du langage écrit. Lors de l'évolution, on observe, non pas un simple décalage dans les acquisitions, mais une déviance. Le trouble induit une désorganisation du processus du langage écrit.

 

Les dyslexies de développement affectent en premier lieu le langage écrit (lecture et orthographe) mais elles ont également des composantes cognitives, linguistiques et psychologiques. Par ailleurs, une mauvaise maîtrise du langage oral (retard de langage ou dysphasie) est également souvent mentionnée comme ayant précédé ou accompagné les difficultés de lecture.

 

Le déficit chez les dyslexiques se définit par une incapacité à identifier correctement les mots écrits. Alors qu'ils identifient correctement les stimuli visuels, qu'ils accèdent facilement au sens des mots s'ils leur sont présentés oralement, ils sont dans l'incapacité d'établir un système de reconnaissance de mots. Chez le lecteur expert, la reconnaissance de mots est extrêmement rapide, de telle sorte que le sujet n'a pas conscience de lire, mais seulement conscience du produit de sa lecture. Au cours de l'apprentissage de la lecture, l'enfant devient capable d'identifier rapidement de plus en plus de mots et de plus en plus rapidement. C'est cette étape de traitement que ne parviennent pas à mettre en place les enfants dyslexiques, ce qui pénalise alors la suite des traitements impliqués dans l'activité de lecture.

 

Les partisans de cette définition distinguent deux types de dyslexie :

 

-          La dyslexie phonologique est la plus fréquente et se traduit par de grandes difficultés dans les conversions grapho-phonémiques. On observe : une méconnaissance des règles de conversion, des erreurs d'ordonnancement avec des inversions, des ajouts, des omissions, des substitutions de graphèmes visuellement proches : b/d - u/n..., des confusions entre phonèmes sourds et sonores : p/b - t/d..., des substitutions de mots graphiquement proches. La lecture de l'enfant repose essentiellement sur sa capacité à reconnaître le mot globalement sans qu'il puisse en analyser les éléments constitutifs. Cette capacité de mémorisation globale de mots nouveaux est cependant handicapée par les faibles capacités de déchiffrage grapho-phonémique nécessaires à la découverte autonome de nouveaux mots écrits. De ce fait, l'enfant peut lire les mots connus (réguliers et irréguliers) mais ne lit pas, ou mal, les mots inconnus pour lesquels il se contente alors d'une approximation par ressemblance visuelle.

 

-          La dyslexie de surface (dyséidétique) se traduit par un accès perturbé au sens. On observe : un bon déchiffrage de mots réguliers et de pseudo-mots, un faible lexique de mots reconnus globalement, une incapacité à lire les mots irréguliers. La lecture est très coûteuse en effort cognitif puisqu'elle repose entièrement sur un déchiffrage grapho-phonémique systématique. L'attention est entièrement consacrée au décodage. Le rythme de lecture est donc très lent et les problèmes de compréhension sont majeurs.

 

 

Ces deux types de dyslexie représentent des extrêmes. Dans les faits, les manifestations des troubles lexiques sont souvent plus confuses et moins tranchées. Il n'existe pas de preuve formelle attestant qu'il s'agisse de deux troubles dont l'origine est fondamentalement distincte. A l'heure actuelle, il est plus prudent de considérer ces variations comme des manifestations différentes des troubles sans invoquer ni de rupture qualitative dans les manifestations des troubles ni d'origine distincte pour ces "types".

 

Enfin, il convient d'indiquer que pour la communauté scientifique qui épouse la thèse "du trouble spécifique du langage écrit", les difficultés d'analyse phonologiques sont reconnues comme étant à l'origine des troubles. Le cerveau présente des particularités dans sa morphologie liées à l'intensité du déficit phonologique et une activation des zones cérébrales différente dans l'espace et dans le temps de celles activées sur un cerveau de sujet non dyslexique.

 

2) La dyslexie : "la mal-lecture"

 

De nombreuses recherches dans le domaine psychopédagogique ont essayé de mieux comprendre les difficultés de lecture (ou spécificités de la lecture) et ont abouti à ce que ces chercheurs nient l'existence de la dyslexie ou pour le moins la considèrent comme une notion douteuse.

Ils caractérisent les mauvais lecteurs par trois sortes de déficits :

 

-          au niveau technique : ils sont à la fois mauvais décodeurs de mots, mauvais explorateurs de textes,

-          au niveau stratégique : ils n'ont pas bien saisi la double nature de l'acte de lire à décoder-identifier des mots et explorer-questionner le contenu des phrases et des textes. Ils ne savent pas combiner ces deux opérations contrastées,

-           au niveau culturel : ils expriment une vision essentiellement utilitariste de la lecture et ne semblent pas avoir intégré sa dimension symbolique.

 

Ils démontrent par ailleurs qu'il n'existe quasiment pas de "vrais dyslexiques" si l'on retire les enfants en échec en lecture qui ont :

 

     - un âge mental légèrement inférieur à 6 ans à l'entrée du CP

     - une intelligence verbale plus ou moins insuffisante

     - des difficultés cognitives dans des tâches particulières

     - une élaboration du langage incertaine

     - des difficultés psychologiques légères (affectives, relationnelles)

     - un environnement socio-culturel assez peu stimulant

     - des conditions pédagogiques plutôt médiocres

 

La quasi-totalité des enfants présumés "vrais dyslexiques" (ou dyslexiques phonologiques, spécifiques, développementaux...) présentent une association de plusieurs de ces sept caractères.

 

Ces chercheurs ajoutent au débat que, dans la plupart des cas, l'état de "non-lecture" est lié à la qualité de l'environnement éducatif et de l'intervention pédagogique et didactique.

 

En effet, ils constatent que : un enfant d'ouvrier peu qualifié et un enfant de cadre supérieur peuvent tous les deux vivre dans des "conditions socioculturelles normales", mais le premier a quatre fois plus de risques de ne pas apprendre à lire au CP que le second, en ZEP[1], avec le même type de public, la réussite en lecture au CP peut varier, selon les classes, de 80 à 20 % alors que les conditions d'enseignement semblent "normales".

Il existe des écoles et des classes de CP où, année après année, grâce à une action pédagogique de qualité, on ne relève pas d'échec en lecture, sauf cas exceptionnels.

Voici 40 ans, un chercheur en psychologie de l'éducation notait déjà que "lorsque les conditions pédagogiques normales sont réunies, il reste une proportion infime de dyslexie (B. ANDREY, 1958).

 

B) Définitions conventionnelles

 

L'Organisation Mondiale de la Santé classe dans la section des troubles du langage oral et/ou écrit les troubles spécifiques du développement des acquisitions scolaires. Ils sont discutés comme des troubles dans lesquels "les modalités" habituelles d'apprentissage sont altérées dès les premiers stades du développement. L'altération n'est pas seulement la conséquence d'un manque d'occasion d'apprentissage ou d'un retard mental et elle n'est pas due à un traumatisme cérébral ou à une atteinte cérébrale acquise. Ces troubles comprennent les troubles spécifiques de la lecture, de l'acquisition de l'orthographe, de l'acquisition de l'arithmétique et le trouble mixte des acquisitions scolaires dans lequel il existe à la fois une altération significative du calcul et de la lecture ou de l'orthographe, non imputable exclusivement à un retard mental global ou à une scolarisation inadéquate.

 

La nosographie américaine du DSM IV[2] ne retient pas le terme de dyslexie. Elle parle de troubles spécifiques du langage écrit et met sur le même plan les facteurs cognitifs, linguistiques, socio-environnementaux et psychologiques.

 

La nomenclature française, dans le cadre des déficiences du langage et de parole, comprend les troubles du langage écrit et oral comportant les déficiences de l'expression verbale, de la compréhension du langage écrit et verbal, de l'utilisation verbale, voire gestuelle, et la déficience de l'apprentissage du langage écrit et parlé.

 

On remarque aisément que les définitions conventionnelles d'inspiration médicale ne retiennent pas le terme de dyslexie.

 

 

C) Ce qu'il faut retenir

Les nomenclatures utilisées ont recours, pour discriminer les enfants atteints d'un trouble spécifique du langage écrit, à un critère de discrépance[3] : les performances aux tests ad hoc doivent être nettement au-dessous du niveau escompté. La CIM 10 [4] indique que les résultats obtenus à l'aide de tests standardisés doivent être significativement inférieurs au niveau attendu, à savoir inférieurs de deux écarts-types ou plus à la moyenne, compte tenu de l'âge et de l'intelligence de l'enfant. Or, de nombreuses expériences ont démontré la non-pertinence de ce critère. En d'autres termes, s'il est possible d'identifier les enfants ayant des difficultés spécifiques d'apprentissage, le critère de discrépance qui est central aux systèmes de classification n'est pas ce qui les distingue systématiquement d'autres enfants fonctionnant normalement. Sans remettre en cause la validité des classifications, observons que s'agissant de la " dyslexie", elles ne permettent pas totalement de cerner la nature du problème posé.

Aucun système de classification n'emploie les termes de "enfant dyslexique" et de " dyslexie ". Ils sont abandonnés principalement au profit de "enfant présentant une déficience du langage écrit" et de "trouble spécifique du langage écrit".

 

Les polémiques restent vives entre les diverses écoles ou courants de pensée.

 

Personne ne nie cependant que des enfants, des adolescents et des adultes manifestent des difficultés de lecture et d'écriture considérables et souvent inattendues au vu de leurs capacités intellectuelles.

 

D) Ampleur du problème

 

En supposant que les dyslexies et les dysphasies sont des troubles spécifiques du langage oral et écrit et qu'ils sont identifiables, au moins par le système de classification de l’ OMS internationalement utilisé, on peut essayer de s'aventurer sur le terrain de la proportion d'élèves concernés.

 

Les comparaisons internationales effectuées sur 21 pays par l'OCDE en 1995 montrent que la prévalence de ces troubles va de valeurs très faibles (moins de 1 % en Irlande et aux Pays-Bas) à des valeurs très élevées (autour de 25 % aux Etats-Unis),  la plupart se situant entre

3 et 5 %.

En France, 1,1 % des élèves en 1994-1995 relevant de la catégorie "déficiences de la parole et du langage" ont été affectés dans des classes, des écoles ou des établissements spécialisés.

Pour apprécier ces pourcentages, il faut tenir compte des faits suivants : des 1,1 %, il est nécessaire d'extraire ceux qui ont des troubles particuliers de la parole, à l'inverse, des enfants intégrés en classe ordinaire s'ajoutent au pourcentage précédent, ces troubles sont sans doute insuffisamment ou mal diagnostiqués en France.

 

On peut au moins déjà dire que le chiffre de 10 % de dyslexiques souvent avancé est peu plausible.

 

S'agissant plus précisément de la maîtrise du langage écrit, dans le but d'étudier d'une manière précise les problèmes rencontrés par les élèves en difficulté en lecture, une épreuve spécifique a été bâtie, à la demande de l'Observatoire National de la Lecture, en complément de l'Evaluation Nationale en Français en classe de 6ème à la rentrée 1997.

Cette étude a permis de faire apparaître, parmi l'ensemble des élèves en difficulté de lecture (14,9 % en 1997), trois grands groupes d'élèves :

 

-          4,3 % de l'ensemble des élèves en 6ème peuvent être considérés comme en grande difficulté de lecture. Ils commettent nettement plus d'erreurs dans l'identification des mots par voie directe ou indirecte, en orthographe, et dans la capacité à comprendre des énoncés...,

-          7,8 % sont en difficulté car ils sont handicapés par une extrême lenteur,

-          2,8 %, tout en étant en difficulté, sont dans une situation moins préoccupante. Ils semblent avoir mieux acquis les apprentissages fondamentaux mis en œuvre dans l'acte de lire, mais achoppent sur des compétences qu'on pourrait qualifier de "haut niveau".

 

On peut oser émettre l'hypothèse que 4,3 % d'élèves en grande difficulté présentent des erreurs équivalentes dans leur nature à celles des enfants présentant une dyslexie quelle soit phonologique ou de surface.

 

Cette proportion est, dans une certaine mesure, confirmée par certains travaux de pyschopédagogues contestant la notion de dyslexie et s'attachant au concept de mauvais lecteur (en particulier S. SYLVANISE et G. CHAUVEAU en 1993 et 1997).

 

En effet, selon leurs grilles d'analyse et d'évaluation, ils observent :

-   4 à 5 % en CE2 et en 6ème très mauvais lecteurs,

- 10 à 15 % en CP apprentis lecteurs en difficulté,

- 10 à 15 % en GS[5] apprentis lecteurs fragiles.

 

En définitive, quels que soient les présupposés étiologiques et sémiologiques, on peut admettre que : environ 1 % des enfants présente des difficultés sévères du langage oral, environ 4 à 5 % présentent des grandes difficultés du langage écrit (notamment en lecture) dont moins de 1 % sont des "non-lecteurs".

Il importe de souligner enfin : qu'un diagnostic précipité d'un trouble peut entraîner un pronostic de déficience induisant souvent un "marquage" social, scolaire et médical pour l'enfant, que ces déficiences pour être avérées (distinctes du retard) requièrent une confrontation éprouvée de l'enfant avec la langue orale et écrite.

 

Evitons de parler de trouble spécifique du langage oral avant 5 ans, et de trouble spécifique du langage écrit avant 8 ans.

 

CQFD



[1] Zone d’Education Prioritaire

[2] Le DSM-IV ((en) Diagnostic and Statistical Manual - Revision 4) est un outil de classification qui représente le résultat actuel des efforts poursuivis depuis une trentaine d'années aux États-Unis pour définir de plus en plus précisément les troubles mentaux.

 

[3] Écart entre la connaissance et sa représentation. Du latin discrepantia, discordance.

[4] Classification statistique internationale des maladies et des problèmes de santé connexes La CIM permet le codage des maladies, des traumatismes et de l'ensemble des motifs de recours aux services de santé.

[5] Section de Grande maternelle

10:03 Écrit par Consulting dans Général | Lien permanent | Commentaires (0) | Tags : lecture, enseignement, ecole, dyslexie |  Facebook |

En France Gilles de Robien interdit la méthode globale

Conférence de presse sur la lecture
Discours - Gilles de Robien
[1]

05/01/2006

 

Seul le prononcé fait foi.

 

Mesdames et Messieurs,

Permettez-moi d'abord de vous présenter tous mes voeux pour l'année 2006 !

Cette année, le Président de la République et le Premier ministre l'ont dit, sera « l'année de l'égalité des chances ».

Or la première égalité des chances, la première mission, le premier devoir de l'École : c'est d'apprendre à lire et à écrire à tous les petits Français. S'il ne devait rester qu'une seule mission, ce serait évidemment celle-là !

L'apprentissage de la lecture est sans doute le plus beau moment de la mission d'enseignement. La lecture est le plus bel outil de développement personnel, le plus fondamental.

C'est parce que l'apprentissage de la lecture est essentiel, que je considère qu'il est nécessaire de donner des repères clairs aux enseignants.

C'est la raison de la circulaire que je vous présente aujourd'hui : elle a pour objectif un certain nombre de mises au point, une indispensable clarification.

Je veux donc dire aujourd'hui les choses de manière claire :

 

D'abord,

1. Oui, la méthode globale existe toujours

Ne jouons pas sur les mots, comme on l'a fait trop souvent sur ce sujet jusqu'à maintenant.

La seule méthode qui n'existe plus, c'est la méthode globale dite « pure », inspirée de Decroly. Le propre de cette méthode était de ne jamais faire intervenir, même dans un second temps, l'analyse des éléments, syllabes et lettres. Elle n'a en réalité guère été appliquée.

En revanche, des méthodes « à départ global » continuent d'exister : j'entends par là, avec les chercheurs (comme Franck RAMUS par exemple), toutes les méthodes qui font commencer l'apprentissage de la lecture par une approche globale, et font intervenir trop tard l'apprentissage syllabique. Ces méthodes à départ global, sous les noms de « semi-globales » ou « mixtes », sont très couramment utilisées encore aujourd'hui.

Je citais Franck Ramus, qui est chargé de recherches au C.N.R.S. au laboratoire de sciences cognitives et de psycholinguistique ; voici ce qu'il déclarait lors de sa journées de l'Observatoire National de la Lecture en 2005: « La méthode globale est censée avoir disparu depuis 30 ans, mais la méthode mixte qui l'a remplacée est très souvent appliquée suivant des principes d'inspiration « globale », accordant peu ou pas d'importance à l'apprentissage systématique des correspondances graphèmes-phonèmes. »

Je dois dire d'ailleurs que la force et l'ampleur des réactions confirment indirectement mon propos : pourquoi autant d'agitation si la méthode globale avait réellement disparu ?

J'ajoute que les parents qui achètent chaque année 100.000 exemplaires d'une célèbre méthode syllabique ne le font pas sans raison !

Or, et c'est mon deuxième point :

2. Les travaux des chercheurs démontrent que les méthodes à départ global sont beaucoup moins efficaces que les méthodes à départ phono-synthétique ou syllabique, et qu'elles sont même néfastes pour les enfants les plus fragiles.

Ce n'est pas moi qui vous le dis, mais des scientifiques spécialisés dans l'étude de la lecture, qu'il s'agisse de neurologues, de psycholinguistes ou de linguistes.

On observe sur cette question un consensus remarquable de la communauté scientifique, aussi bien en France qu'à l'étranger.

Je peux vous citer quelques exemples :

Je pense notamment aux travaux de Liliane Sprenger-Charolles , psycholinguiste, directrice de recherche au C.N.R.S., dans le laboratoire d'études sur l'acquisition et la pathologie du langage chez l'enfant.
Je la cite : « Les enfants qui décryptent le mieux au départ apprennent plus vite et mieux ensuite ; le décodage est la condition sine qua non de l'apprentissage de la lecture. »

Je pense aussi à Johannes Ziegler ou à Stanislas Dehaene, membre de l'Institut, professeur au Collège de France, directeur de l'unité INSERM-C.E.A. de "Neuro-imagerie cognitive", au service hospitalier Frédéric-Joliot.

Je cite ce dernier : « La région cérébrale [spécialisée pour la lecture] paraît ne pas fonctionner par « reconnaissance globale du mot ». Au contraire, elle décompose les mots écrits en éléments simples (les lettres, les graphèmes) avant de pouvoir les identifier. »
Et il ajoute : « De nombreuses recherches convergent pour suggérer que l'apprentissage est plus rapide lorsque l'on porte l'attention de l'enfant sur le niveau des graphèmes (qui est codé dans cette région) et sur les correspondances graphèmes-phonèmes. »

Je voudrais enfin citer Alain Bentolila, professeur de linguistique à l'université de Paris V, qui fait justice des reproches que l'on entend parfois faire à la méthode syllabique :

« Contrairement à ce que l'on a seriné aux instituteurs pendant trente ans, ce n'est donc pas le fait de déchiffrer qui est responsable d'une lecture dépourvue d'accès au sens, mais c'est le déficit du vocabulaire oral qui empêche l'enfant d'y accéder. »

Autrement dit, les raisons qui ont fait abandonner la méthode syllabique à une certaine époque n'étaient pas fondées !

Mais je vous l'ai dit, la recherche dit exactement la même chose à l'étranger :

Je citerai en particulier l'étude de grande ampleur qui a été menée en 1998-1999 au Etats-Unis par l'Institut national de la santé des enfants et du développement humain ( National institute of child health and human development ). Il a en effet examiné l'efficience des différentes méthodes de lecture utilisées à l'école, sur un large panel d'écoles.
Le résultat a été très clair : les méthodes "systématiques" sont supérieures non seulement aux méthodes idéovisuelles, mais aussi aux méthodes semi-globales.

Bref, les méthodes à départ global sont moins efficaces que les méthodes à départ phono-synthétique, ou syllabique. Elles présentent même, pour les enfants les plus fragiles, ou les moins accompagnés à la maison, un véritable risque : celui de tomber dans des difficultés ensuite insurmontables pour acquérir correctement le code alphabétique.

Ces difficultés viennent de ce que les méthodes à départ global s'appuient sur la reconnaissance quasi photographique des mots, et non sur la connaissance des éléments qui les composent.

Dans ces conditions, lire ressemble à une devinette, ou à un jeu d'hypothèses : l'enfant ne lit pas à proprement parler, il reconnaît une image, qui lui évoque une signification approximative. Les difficultés que l'on constate en sixième (confusion entre « ils » et « lis », « cassons », et « cachons », etc.) s'expliquent de la même manière.


Alors me direz-vous, 80 % des élèves réussissent à apprendre à lire ! Oui, mais ce sont les 20 % restants qui me préoccupent.

Pour moi, la conclusion de tout cela est limpide : l'apprentissage de la lecture doit commencer par le son et la syllabe. Il faut le dire clairement, nettement, explicitement et le faire savoir à l'ensemble du système éducatif. Cela, je le dis avec force, n'a jamais été fait. Les instructions ont jusqu'ici prêté à confusion ; elles sont demeurées ambiguës.

D'où la nécessité de cette circulaire, et c'est mon troisième point.

 

 

 

3. Une circulaire, pour quoi faire ?

- D'abord, il y a une demande de la part des jeunes professeurs et des étudiants en IUFM[2] : le flou et les confusions verbales qui règnent sur la question depuis de trop nombreuses années ont fini par créer une situation angoissante pour eux.

De nombreux instituteurs se sentent un peu abandonnés ; ils doivent « inventer » leur propre méthode ; certains n'osent pas dire la méthode qu'ils emploient et dissimulent leurs pratiques, d'autres aimeraient savoir ce qui est efficace et ce qui l'est moins. Bref, un besoin de repères se fait sentir ! Il était temps qu'un ministre fasse la clarté sur le sujet. Il serait tout de même extraordinaire qu'il soit le seul à ne pas s'exprimer !

Ensuite : la loi impose désormais la maîtrise d'un socle commun. Et le ministre en sera comptable ! Or le fondement de ce socle, c'est la lecture. Sans elle, tout s'écroule.

Nous le savons tous : l'échec au cours du cycle des apprentissages fondamentaux est un échec difficilement remédiable.
Je suis donc totalement déterminé à tout faire pour assurer la maîtrise de la lecture. C'est ma première responsabilité. Je veux conduire les choses jusqu'à leur terme, c'est-à-dire, en l'occurrence, jusqu'à leur application dans les classes. Ce sujet est trop grave pour faire l'objet de polémiques ou d'annonces sans lendemain!

Bref, le moment m'est paru venu de tirer les conclusions logiques de ce faisceau d'éléments !

Je remarque d'ailleurs que je ne suis pas le seul à estimer que « le moment est venu ». Certains de nos amis étrangers ont pris très récemment les mêmes décisions : je pense aux Etats-Unis, qui ont tiré les premiers les conséquences des enquêtes comparatives sur les méthodes ; je pense aussi à l'Australie, ou bien encore au gouvernement travailliste, en Grande Bretagne, qui a pris au mois de décembre exactement la même décision que moi !

Je pourrais également vous parler de la Finlande, toujours classée première dans les comparaisons internationales en lecture, et qui applique depuis longtemps des méthodes phono-synthétiques.

J'en viens donc à cette circulaire, que j'ai adressée hier aux inspecteurs d'académie et aux directeurs d'IUFM.

Le but de ce texte est clair : je veux établir une bonne fois, de manière parfaitement explicite, quel cheminement appliquer pour apprendre à lire aux enfants.

Je veux dire aussi clairement quel type de démarche doit être résolument écarté.

Cela n'empêchera pas l'inventivité pédagogique ! Ce n'est pas un retour à je ne sais quel passé mythique ! Non, il s'agit simplement de se tourner vers l'avenir en tirant les conclusions de l'expérience.

Quant à la liberté pédagogique, j'y suis très attaché, mais il faut bien la comprendre. D'abord, je vous rappellerai ce que dit la loi : « La liberté pédagogique de l'enseignant s'exerce dans le respect des programmes et des instructions du ministre chargé de l'éducation nationale.»

Ensuite, le corollaire de la liberté, c'est évidemment l'efficacité et le souci du résultat ! Il y a des méthodes performantes et d'autres qui ne le sont pas. Et pour tout vous dire, la liberté pédagogique n'est pas la liberté de faire n'importe quoi !

J'en viens donc au contenu de la circulaire :

Je demande aux maîtres d'utiliser des méthodes qui commencent par l'apprentissage des « éléments », et permettent aux enfants de faire méthodiquement le rapport entre la forme écrite d'une lettre et le son qu'elle donne.

Des phases successives sont donc nécessaires : une première phase syllabique pour arriver dès que possible à la lecture de phrases simples, de textes courts et de livres.

Cela signifie donc que le maître doit écarter les méthodes qui font commencer l'apprentissage de la lecture par la reconnaissance globale, et quasi photographique des mots.

Il doit les écarter parce qu'elles saturent la mémoire des élèves sans leur donner les moyens d'accéder dès la fin du CP à la véritable lecture : la lecture ne doit en aucun cas être un exercice de devinette.

En publiant cette circulaire, je souhaite clarifier ce qui ne l'avait jamais été, et mettre un terme à l'ambiguïté qui a trop duré et qui est pesante pour de nombreux enseignants.

Je sais aussi que les étudiants d'IUFM, qui se destinent au professorat des écoles, sont désireux de recevoir une formation vraiment complète et méthodique sur l'apprentissage de la lecture. Ils sont désireux d'instructions claires.

C'est pourquoi, je le souligne, les inspecteurs, les conseillers pédagogiques, les formateurs des IUFM sont les premiers responsables de la mise en oeuvre de ce texte, que suivra de près l'inspection générale de l'Éducation nationale.

À tous, je veux exprimer ici ma confiance. Ils réalisent la tâche la plus importante de notre système éducatif, et l'une des missions les plus essentielles de la République. L'apprentissage de la lecture, c'est la première mission civile de l'État.

C'est dire l'importance que j'attache à ce texte !

Je vous remercie.



[1] Alors Ministre de l’Education Nationale et présentant sa circulaire encadrant l’interdiction de l’usage des méthodes globales et/ou mixtes pour l’apprentissage de la lecture.

[2] Instituts Universitaires de Formations des Maîtres

10:00 Écrit par Consulting dans Général | Lien permanent | Commentaires (0) | Tags : lecture, enseignement, ecole, dyslexie |  Facebook |