28/05/2009

Essai de définition de la dyslexie

 

 
Extrait du rapport de Jean-Jacques Ringard

« A propos de l’enfant ‘dysphasique’ l’enfant ‘dyslexique’ »

Février 2000

 

A) Synthèse scientifique

 

Du début du siècle à aujourd'hui, on relève sans difficulté une bonne cinquantaine de définitions de la dyslexie. Force est de constater qu'il n'y a pas d'unanimité scientifique, pour au moins deux raisons :

-          la première est de nature sémantique : tantôt les définitions couvrent soit le champ étiologique, soit le champ sémiologique, soit les deux à la fois.

-          la seconde est de nature conceptuelle, voire idéologique : ici, on considère la dyslexie comme un trouble neurologique, là comme un trouble spécifique de l'apprentissage de la lecture ou du langage écrit ou encore on met en doute l'existence de ce trouble et la notion même de dyslexie.

 

On peut essayer, au risque d'être schématique, de dégager deux champs de définition nettement distincts.

 

1) La dyslexie : trouble spécifique du langage écrit

 

On désigne ici sous le terme "dyslexiques" les enfants qui présentent un échec massif et persistant en lecture en dépit de l'absence des facteurs pénalisants (univers familial, retard mental, troubles affectifs, troubles sensoriels).

On désigne sous le terme " dyslexie " un trouble spécifique et durable de l’acquisition, puis de l'utilisation du langage écrit. Lors de l'évolution, on observe, non pas un simple décalage dans les acquisitions, mais une déviance. Le trouble induit une désorganisation du processus du langage écrit.

 

Les dyslexies de développement affectent en premier lieu le langage écrit (lecture et orthographe) mais elles ont également des composantes cognitives, linguistiques et psychologiques. Par ailleurs, une mauvaise maîtrise du langage oral (retard de langage ou dysphasie) est également souvent mentionnée comme ayant précédé ou accompagné les difficultés de lecture.

 

Le déficit chez les dyslexiques se définit par une incapacité à identifier correctement les mots écrits. Alors qu'ils identifient correctement les stimuli visuels, qu'ils accèdent facilement au sens des mots s'ils leur sont présentés oralement, ils sont dans l'incapacité d'établir un système de reconnaissance de mots. Chez le lecteur expert, la reconnaissance de mots est extrêmement rapide, de telle sorte que le sujet n'a pas conscience de lire, mais seulement conscience du produit de sa lecture. Au cours de l'apprentissage de la lecture, l'enfant devient capable d'identifier rapidement de plus en plus de mots et de plus en plus rapidement. C'est cette étape de traitement que ne parviennent pas à mettre en place les enfants dyslexiques, ce qui pénalise alors la suite des traitements impliqués dans l'activité de lecture.

 

Les partisans de cette définition distinguent deux types de dyslexie :

 

-          La dyslexie phonologique est la plus fréquente et se traduit par de grandes difficultés dans les conversions grapho-phonémiques. On observe : une méconnaissance des règles de conversion, des erreurs d'ordonnancement avec des inversions, des ajouts, des omissions, des substitutions de graphèmes visuellement proches : b/d - u/n..., des confusions entre phonèmes sourds et sonores : p/b - t/d..., des substitutions de mots graphiquement proches. La lecture de l'enfant repose essentiellement sur sa capacité à reconnaître le mot globalement sans qu'il puisse en analyser les éléments constitutifs. Cette capacité de mémorisation globale de mots nouveaux est cependant handicapée par les faibles capacités de déchiffrage grapho-phonémique nécessaires à la découverte autonome de nouveaux mots écrits. De ce fait, l'enfant peut lire les mots connus (réguliers et irréguliers) mais ne lit pas, ou mal, les mots inconnus pour lesquels il se contente alors d'une approximation par ressemblance visuelle.

 

-          La dyslexie de surface (dyséidétique) se traduit par un accès perturbé au sens. On observe : un bon déchiffrage de mots réguliers et de pseudo-mots, un faible lexique de mots reconnus globalement, une incapacité à lire les mots irréguliers. La lecture est très coûteuse en effort cognitif puisqu'elle repose entièrement sur un déchiffrage grapho-phonémique systématique. L'attention est entièrement consacrée au décodage. Le rythme de lecture est donc très lent et les problèmes de compréhension sont majeurs.

 

 

Ces deux types de dyslexie représentent des extrêmes. Dans les faits, les manifestations des troubles lexiques sont souvent plus confuses et moins tranchées. Il n'existe pas de preuve formelle attestant qu'il s'agisse de deux troubles dont l'origine est fondamentalement distincte. A l'heure actuelle, il est plus prudent de considérer ces variations comme des manifestations différentes des troubles sans invoquer ni de rupture qualitative dans les manifestations des troubles ni d'origine distincte pour ces "types".

 

Enfin, il convient d'indiquer que pour la communauté scientifique qui épouse la thèse "du trouble spécifique du langage écrit", les difficultés d'analyse phonologiques sont reconnues comme étant à l'origine des troubles. Le cerveau présente des particularités dans sa morphologie liées à l'intensité du déficit phonologique et une activation des zones cérébrales différente dans l'espace et dans le temps de celles activées sur un cerveau de sujet non dyslexique.

 

2) La dyslexie : "la mal-lecture"

 

De nombreuses recherches dans le domaine psychopédagogique ont essayé de mieux comprendre les difficultés de lecture (ou spécificités de la lecture) et ont abouti à ce que ces chercheurs nient l'existence de la dyslexie ou pour le moins la considèrent comme une notion douteuse.

Ils caractérisent les mauvais lecteurs par trois sortes de déficits :

 

-          au niveau technique : ils sont à la fois mauvais décodeurs de mots, mauvais explorateurs de textes,

-          au niveau stratégique : ils n'ont pas bien saisi la double nature de l'acte de lire à décoder-identifier des mots et explorer-questionner le contenu des phrases et des textes. Ils ne savent pas combiner ces deux opérations contrastées,

-           au niveau culturel : ils expriment une vision essentiellement utilitariste de la lecture et ne semblent pas avoir intégré sa dimension symbolique.

 

Ils démontrent par ailleurs qu'il n'existe quasiment pas de "vrais dyslexiques" si l'on retire les enfants en échec en lecture qui ont :

 

     - un âge mental légèrement inférieur à 6 ans à l'entrée du CP

     - une intelligence verbale plus ou moins insuffisante

     - des difficultés cognitives dans des tâches particulières

     - une élaboration du langage incertaine

     - des difficultés psychologiques légères (affectives, relationnelles)

     - un environnement socio-culturel assez peu stimulant

     - des conditions pédagogiques plutôt médiocres

 

La quasi-totalité des enfants présumés "vrais dyslexiques" (ou dyslexiques phonologiques, spécifiques, développementaux...) présentent une association de plusieurs de ces sept caractères.

 

Ces chercheurs ajoutent au débat que, dans la plupart des cas, l'état de "non-lecture" est lié à la qualité de l'environnement éducatif et de l'intervention pédagogique et didactique.

 

En effet, ils constatent que : un enfant d'ouvrier peu qualifié et un enfant de cadre supérieur peuvent tous les deux vivre dans des "conditions socioculturelles normales", mais le premier a quatre fois plus de risques de ne pas apprendre à lire au CP que le second, en ZEP[1], avec le même type de public, la réussite en lecture au CP peut varier, selon les classes, de 80 à 20 % alors que les conditions d'enseignement semblent "normales".

Il existe des écoles et des classes de CP où, année après année, grâce à une action pédagogique de qualité, on ne relève pas d'échec en lecture, sauf cas exceptionnels.

Voici 40 ans, un chercheur en psychologie de l'éducation notait déjà que "lorsque les conditions pédagogiques normales sont réunies, il reste une proportion infime de dyslexie (B. ANDREY, 1958).

 

B) Définitions conventionnelles

 

L'Organisation Mondiale de la Santé classe dans la section des troubles du langage oral et/ou écrit les troubles spécifiques du développement des acquisitions scolaires. Ils sont discutés comme des troubles dans lesquels "les modalités" habituelles d'apprentissage sont altérées dès les premiers stades du développement. L'altération n'est pas seulement la conséquence d'un manque d'occasion d'apprentissage ou d'un retard mental et elle n'est pas due à un traumatisme cérébral ou à une atteinte cérébrale acquise. Ces troubles comprennent les troubles spécifiques de la lecture, de l'acquisition de l'orthographe, de l'acquisition de l'arithmétique et le trouble mixte des acquisitions scolaires dans lequel il existe à la fois une altération significative du calcul et de la lecture ou de l'orthographe, non imputable exclusivement à un retard mental global ou à une scolarisation inadéquate.

 

La nosographie américaine du DSM IV[2] ne retient pas le terme de dyslexie. Elle parle de troubles spécifiques du langage écrit et met sur le même plan les facteurs cognitifs, linguistiques, socio-environnementaux et psychologiques.

 

La nomenclature française, dans le cadre des déficiences du langage et de parole, comprend les troubles du langage écrit et oral comportant les déficiences de l'expression verbale, de la compréhension du langage écrit et verbal, de l'utilisation verbale, voire gestuelle, et la déficience de l'apprentissage du langage écrit et parlé.

 

On remarque aisément que les définitions conventionnelles d'inspiration médicale ne retiennent pas le terme de dyslexie.

 

 

C) Ce qu'il faut retenir

Les nomenclatures utilisées ont recours, pour discriminer les enfants atteints d'un trouble spécifique du langage écrit, à un critère de discrépance[3] : les performances aux tests ad hoc doivent être nettement au-dessous du niveau escompté. La CIM 10 [4] indique que les résultats obtenus à l'aide de tests standardisés doivent être significativement inférieurs au niveau attendu, à savoir inférieurs de deux écarts-types ou plus à la moyenne, compte tenu de l'âge et de l'intelligence de l'enfant. Or, de nombreuses expériences ont démontré la non-pertinence de ce critère. En d'autres termes, s'il est possible d'identifier les enfants ayant des difficultés spécifiques d'apprentissage, le critère de discrépance qui est central aux systèmes de classification n'est pas ce qui les distingue systématiquement d'autres enfants fonctionnant normalement. Sans remettre en cause la validité des classifications, observons que s'agissant de la " dyslexie", elles ne permettent pas totalement de cerner la nature du problème posé.

Aucun système de classification n'emploie les termes de "enfant dyslexique" et de " dyslexie ". Ils sont abandonnés principalement au profit de "enfant présentant une déficience du langage écrit" et de "trouble spécifique du langage écrit".

 

Les polémiques restent vives entre les diverses écoles ou courants de pensée.

 

Personne ne nie cependant que des enfants, des adolescents et des adultes manifestent des difficultés de lecture et d'écriture considérables et souvent inattendues au vu de leurs capacités intellectuelles.

 

D) Ampleur du problème

 

En supposant que les dyslexies et les dysphasies sont des troubles spécifiques du langage oral et écrit et qu'ils sont identifiables, au moins par le système de classification de l’ OMS internationalement utilisé, on peut essayer de s'aventurer sur le terrain de la proportion d'élèves concernés.

 

Les comparaisons internationales effectuées sur 21 pays par l'OCDE en 1995 montrent que la prévalence de ces troubles va de valeurs très faibles (moins de 1 % en Irlande et aux Pays-Bas) à des valeurs très élevées (autour de 25 % aux Etats-Unis),  la plupart se situant entre

3 et 5 %.

En France, 1,1 % des élèves en 1994-1995 relevant de la catégorie "déficiences de la parole et du langage" ont été affectés dans des classes, des écoles ou des établissements spécialisés.

Pour apprécier ces pourcentages, il faut tenir compte des faits suivants : des 1,1 %, il est nécessaire d'extraire ceux qui ont des troubles particuliers de la parole, à l'inverse, des enfants intégrés en classe ordinaire s'ajoutent au pourcentage précédent, ces troubles sont sans doute insuffisamment ou mal diagnostiqués en France.

 

On peut au moins déjà dire que le chiffre de 10 % de dyslexiques souvent avancé est peu plausible.

 

S'agissant plus précisément de la maîtrise du langage écrit, dans le but d'étudier d'une manière précise les problèmes rencontrés par les élèves en difficulté en lecture, une épreuve spécifique a été bâtie, à la demande de l'Observatoire National de la Lecture, en complément de l'Evaluation Nationale en Français en classe de 6ème à la rentrée 1997.

Cette étude a permis de faire apparaître, parmi l'ensemble des élèves en difficulté de lecture (14,9 % en 1997), trois grands groupes d'élèves :

 

-          4,3 % de l'ensemble des élèves en 6ème peuvent être considérés comme en grande difficulté de lecture. Ils commettent nettement plus d'erreurs dans l'identification des mots par voie directe ou indirecte, en orthographe, et dans la capacité à comprendre des énoncés...,

-          7,8 % sont en difficulté car ils sont handicapés par une extrême lenteur,

-          2,8 %, tout en étant en difficulté, sont dans une situation moins préoccupante. Ils semblent avoir mieux acquis les apprentissages fondamentaux mis en œuvre dans l'acte de lire, mais achoppent sur des compétences qu'on pourrait qualifier de "haut niveau".

 

On peut oser émettre l'hypothèse que 4,3 % d'élèves en grande difficulté présentent des erreurs équivalentes dans leur nature à celles des enfants présentant une dyslexie quelle soit phonologique ou de surface.

 

Cette proportion est, dans une certaine mesure, confirmée par certains travaux de pyschopédagogues contestant la notion de dyslexie et s'attachant au concept de mauvais lecteur (en particulier S. SYLVANISE et G. CHAUVEAU en 1993 et 1997).

 

En effet, selon leurs grilles d'analyse et d'évaluation, ils observent :

-   4 à 5 % en CE2 et en 6ème très mauvais lecteurs,

- 10 à 15 % en CP apprentis lecteurs en difficulté,

- 10 à 15 % en GS[5] apprentis lecteurs fragiles.

 

En définitive, quels que soient les présupposés étiologiques et sémiologiques, on peut admettre que : environ 1 % des enfants présente des difficultés sévères du langage oral, environ 4 à 5 % présentent des grandes difficultés du langage écrit (notamment en lecture) dont moins de 1 % sont des "non-lecteurs".

Il importe de souligner enfin : qu'un diagnostic précipité d'un trouble peut entraîner un pronostic de déficience induisant souvent un "marquage" social, scolaire et médical pour l'enfant, que ces déficiences pour être avérées (distinctes du retard) requièrent une confrontation éprouvée de l'enfant avec la langue orale et écrite.

 

Evitons de parler de trouble spécifique du langage oral avant 5 ans, et de trouble spécifique du langage écrit avant 8 ans.

 

CQFD



[1] Zone d’Education Prioritaire

[2] Le DSM-IV ((en) Diagnostic and Statistical Manual - Revision 4) est un outil de classification qui représente le résultat actuel des efforts poursuivis depuis une trentaine d'années aux États-Unis pour définir de plus en plus précisément les troubles mentaux.

 

[3] Écart entre la connaissance et sa représentation. Du latin discrepantia, discordance.

[4] Classification statistique internationale des maladies et des problèmes de santé connexes La CIM permet le codage des maladies, des traumatismes et de l'ensemble des motifs de recours aux services de santé.

[5] Section de Grande maternelle

10:03 Écrit par Consulting dans Général | Lien permanent | Commentaires (0) | Tags : lecture, enseignement, ecole, dyslexie |  Facebook |

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