28/05/2009

A propos de l'illettrisme

A propos de l’illettrisme

Sorbonne
Discours – Colette Ouzilou

1er février 2003

 

Puisque j’ai le plaisir de parler ici, à côté de M. BENTOTILA[1] du problème aujourd’hui récurrent de la lecture et de l’illettrisme, je vais d’abord le citer brièvement. Après lecture du livre, paru en août 2001, où je dénonce assez violemment les pratiques pédagogiques scolaires, il a dit : « Ce n’est pas un problème de méthode, ce serait trop simple ». Trop simple, pour combattre l’illettrisme, d’apprendre à lire correctement ? On pourrait prendre ce mot pour une boutade accordée à un journal, s’il ne faisait écho à l’une des idées reçues, pernicieuse et très répandue, telle que : quelle que soit la méthode, l’enfant qui veut lire apprendra à lire, propos qui sélectionne d’emblée le public enfantin et le rend responsable de son échec, quelle que soit la pédagogie utilisée.

Il saute aux yeux que ces propos nient l’importance et la nécessité d’une recherche méthodologique, du même coup celle de la formation des maîtres, et enfin dédouane le maître de toute responsabilité sur les acquis de son élève, qu’il va donc falloir « soigner ».

Comment concilier cette négation en chaîne avec, justement, une recherche qui, depuis 1965, prolifère dans des centres (INRP, CNRS divers) et ne cesse de creuser, de traquer le « problème de la lecture » ?

Comment justifier qu’après certains décrets de certains chercheurs, on ait d’urgence, sans expérimentation scolaire préalable, mis en place une nouvelle méthode justement, dans le but de détruire l’ancienne ?

Or, c’est de cette époque que date une clientèle, nouvelle aussi dans nos cabinets, d’enfants dits dyslexique et qui, à des degrés divers, ne savent ni lire ni écrire. Ce flux d’analphabètes n’a pas cessé d’augmenter.

Quelles conclusions tirer de cette recherche fiévreuse autour d’une méthode qui fut nouvelle il y a trente ans, et ce besoin, contradictoire et parallèle, de nier tout impact méthodologique sur l’échec actuel ?

La seule conclusion, évidente, est de constater que, si la dégringolade du niveau de l’écrit à l’école est reconnue par un déploiement de structures et de réformes successives, le souci premier des décideurs est de ne pas toucher à la méthode mise en place.

C’est donc de méthode que je parlerai.

Mais avant, je décrirai rapidement les diverses sortes d’échecs auxquels nous sommes confrontés, et qui reflètent évidemment ceux de l’école. Ils présentent tous à peu près les mêmes symptômes : emploi imprécis et désordonné des lettres, mots substitués, tronqués, escamotés débouchant, suivant le niveau de l’enfant, sur une lecture ou un essai de lecture insécurisée, ânonnante, mal comprise, avec retour en arrière. Lecture douloureuse pour le lecteur, et pénible à entendre, oscillant entre syllabation non maîtrisée et invention.

Le plus souvent, ce patient présente peu, ou pas de retards instrumentaux. A l’examen, c’est un ignorant. De quoi ? Simplement des lois élémentaires de la combinatoire qu’il n’a pu, en son temps, ni comprendre, ni intégrer, ni surtout, faute d’usage, automatiser. Repris assez tôt - CE2 au plus tard (3ème primaire) - cet enfant lira et écrira normalement. Mais faute d’un retour pédagogique au point de départ - le graphème - il présentera durablement les lacunes classiquement attribuées à la dyslexie, et une très probable dysorthographie.

Le deuxième type d’enfant, très fréquent, peut-être le plus fréquent, est l’immature mais en évolution, dont le potentiel instrumental linguistique, sensoriel, moteur, indispensable pour apprendre à lire, a besoin d’être affûté.

Il est évident que chez lui, la discrimination visuelle et sonore des lettres et leur déroulement linéaire posent problème. S’il n’est pas aidé par une méthode qui lui fournisse des repères précis, phonétiques, moteurs, spatiaux, graphiques, il sera, plus encore que l’ignorant, pris pour un dyslexique. Un travail précis et détaillé sur le phonographème et le déroulement syllabique développera ensemble ses aptitudes instrumentales et lexiques.

Il faut y regarder de près pour faire la différence entre cet enfant dont le retard peut et doit être compensé le plus tôt possible, et celui, beaucoup plus rare, dont la maturation paraît saturée et qui, quel que soit le mode d’apprentissage, ne progressera pas spontanément. Celui-là est dyslexique.

Il présente vite, à l’examen, une difficulté très spécifique et durable à construire le symbole lettre/son. Le diagnostic de dyslexie doit donc attendre la confrontation au graphème. Plus tôt elle sera, plus précoce sera le diagnostic. Inversement, plus cette confrontation est tardive, plus la dyslexie, pervertissant le système codé, se cristallise.

Le dyslexique présente souvent une difficulté, parfois insurmontable, qui lui est propre : celle de synchroniser les actes instrumentaux à mettre en oeuvre pour lire. Il évoque un chef d’orchestre défaillant qui ne coordonne pas ses instruments.

Plus rare est celui dont le trouble paraît se situer en deçà des déficits instrumentaux, sur ce que j’ai nommé dans mon ouvrage : l’autre versant. Dès qu’on entre dans le domaine du langage, écrit aussi bien qu’oral, on touche celui de la vie affective. La fonction linguistique exige, pour se développer, un milieu ambiant de bonne qualité.

La qualité, l’efficacité symbolique dans l’acquisition du langage exige une vacuité psychique, une disponibilité psycho-affective dont dépendent les facultés d’échange et d’attention. L’inattention chez l’enfant est presque toujours signe de non disponibilité ...

Chez certains dyslexiques, la piste qui mène de la lettre au son, du son à la lettre est brouillée, encombrée d’un trop plein fantasmatique ou conflictuel : le signe graphique en est pollué.

La rééducation, dans ce cas, exigera peut-être un détour en psychothérapie.

Ce portrait du dyslexique est trop court bien entendu et nécessairement incomplet, faute de temps ici pour entrer dans sa complexité. Aussi bien, le dyslexique est rare et je veux, surtout aujourd’hui mettre mes observations et mes conclusions cliniques au service des 30% de mauvais lecteurs qui entrent en 6ème.

Aujourd’hui, dans le contexte scolaire actuel, ces trois types d’enfants en échec présentent superficiellement, à des degrés divers, les mêmes symptômes : ils sont souvent confondus. Et, bien entendu, ils gonflent inconsidérément la masse des vrais dyslexiques qui, en orthophonie, représentent à peine 5 % de ces échecs. Or les deux premiers portraits, l’ignorant à coup sûr, l’immature si la méthode ne lui donne pas les repères dont il a besoin, sont victimes du système pédagogique et de l’orientation scolaire.

Qu’en est-il de cette pédagogie ?

D’où nous vient la méthode MIXTE, officiellement reconnue par l’Education Nationale ? D’une école de psycholinguistes, née aux Etats Unis et reprise en France avec enthousiasme. Elle rejette l’utilisation de l’alphabet, tel qu’il fonctionne depuis deux mille ans : système symbolique codé, représentant les sons du langage et qui, comme tel, exige d’être connu, interprété, intégré.

Ces chercheurs décident que lire n’est pas du tout cela, que l’écrit est « un langage pour l’oeil » qui seul en saisit le sens, que passer par le code détourne du sens. L’unité de traitement de l’écrit est le mot, la lettre n’étant qu’un intermédiaire plus ou moins gênant.

Aucune preuve statistique n’a validé ces affirmations arbitraires. Cependant elles ouvrent une ère nouvelle à l’école dès 1965.

La méthode MIXTE s’appelle aussi la semi-globale. Et ce terme permet de jouer sur une ambiguïté. La méthode globale, la vraie, n’a jamais été employée à l’école, elle est bien trop complexe ... Ce qu’il faut en dire, c’est qu’elle ne cesse pas de s’intéresser à la lettre, dans un va et vient entre analyse et synthèse des mots, et qu’il n’est jamais question d’apprendre ces mots par coeur.

Or c’est du par coeur que, dès la maternelle, on propose aux enfants. C’est par la seule mémoire visuelle que démarre la MIXTE.

C’est la première étape de l’apprentissage, dite phase logographique. Il s’agit d’installer visuellement un réflexe idéographique, les lettres et leur valeur sonores étant ignorées : le mot est une image reconnue à sa silhouette : je vois le mot, je le comprends.

Cette pseudo lecture laisse en sommeil la conscience phonologique du débutant. Si elle est mauvaise, elle le restera ; et l’on ne s’en aperçoit pas ...

Quel but poursuit-on ainsi ? Eviter avant tout, au moment de l’apprentissage parallèle des lettres, leur utilisation syllabique, accusée - paradoxalement, je reviendrai là-dessus - de détourner du sens.

Comment réagit le débutant ?

Persuadé de lire ce qu’il reconnaît, il entre dans un système de quête de sens étayé par des stratégies compensatoires : il interprète l’image - toujours abondante - repère un mot ici et là, invente ceux qu’il ne connaît pas selon son inspiration, etc. sans s’occuper des lettres. Il prend l’habitude de ne pas les regarder.

Lire sera donc pour le débutant un compromis entre reconnaître des mots et les deviner : devant l’inconnu, il se fige ou se trompe de silhouette.

Ces habitudes prises au tout début du CP sont tenaces. Elles se retrouvent au collège. J’ai vu un enfant de 5ème butter sur « la langue saxonne » et lire « la langue saxophone », et s’y tenir avec obstination. Ni dyslexique, ni gêné par la syllabe supplémentaire : il ne savait pas syllaber.

Cette première étape, tantôt reste seule pendant plusieurs semaines, le temps de constituer et d’exploiter un corpus des mots ressassés dans le livre, tantôt, suivant les convictions personnelles du maître, elle sera accompagnée de lettres introduites isolément. C’est la phase alphabétique. Les mots ne sont plus seulement des images, ils sont composés de lettres, et ces lettres ont un son.

Le graphème est toujours découvert dans des mots connus globalement. A ce propos, les ordres de l’Education Nationale sont formels et inchangés : le « déchiffrement et le mot à mot sont condamnés ». Si la découverte du code alphabétique reste un « objectif important », le syllabage est proscrit.

La synthèse syllabique exclue, la lettre est inutilisée, mal connue, donc inutilisable. Elle devient pour le débutant un encombrement inutile.

A. BENTOLILA lui-même a dit : « Il ne faut pas lier systématiquement les segments de l’écrit à ceux de l’oral dans une vaine (je souligne) perspective combinatoire ». Et d’ajouter : « La mise en place rapide d’automatismes est lourde de menaces de non lecture »[2].

C’est une prise de position sans ambiguïté. Et c’est manier le paradoxe un peu loin ... Car sans lien rigoureux entre l’écrit et l’oral le débutant ne peut saisir la réalité du texte tel qu’il est écrit, il est donc entraîné à substituer le sens qu’il suppute à celui qu’il a sous les yeux. Et surtout, le décodage non utilisé, donc non automatisé, le condamne à une lecture ânonnée, hésitante, qui le rend indisponible au sens.

C’est ainsi que l’enfant normalement apte à l’apprentissage reste étranger aux structures de l’écrit. Ainsi que l’enfant immature patauge dans les mots dont seule la forme vague le guide ... Ainsi qu’il est privé du meilleur outil qui soit en CP, pour mûrir ses retards : la discrimination fine de la lettre, à l’oeil et à l’oreille, et l’ordre rigoureux du déroulement syllabique linéaire, déroulement qui mène directement au sens. L’alphabet est un agent rééducateur irremplaçable.

Nous observons ici la genèse des troubles pseudo-dyslexiques. Une forme de dysorthographie graphèmatique naîtra de l’absence de ces repères. Elle peut apparaître dès le début de la mémorisation globale. Elle s’accompagne souvent de désinvolture dans l’utilisation des lettres que l’enfant n’a pas appris à respecter, et de l’indulgence forcée des maîtres souvent impuissants qui récoltent alors ce qu’ils sèment, il faut bien le dire ...

C’est tout récemment (février 2002) que l’Education Nationale, dans ses directives, introduit une nouvelle étape dans l’apprentissage. Elle se nomme la phase orthographique. Je cite les nouveaux programmes :

« Ce type d’identification globale est possible si le lecteur dispose déjà (je souligne) dans sa mémoire, d’une image orthographique du mot. Dans ce cas le mot est quasi instantanément reconnu, à la fois visuellement, auditivement, et sémantiquement. On sait aujourd’hui (!!!) que le lecteur ne s’appuie pas sur la silhouette du mot pour l’identifier, mais sur la perception très rapide des lettres qui le composent ».

Que nous sachions cela depuis ... toujours ! n’est pas l’essentiel : l’important est que la phase logographique, après trente ans d’exploitation imposée par des « chercheurs », soit officiellement reconnue insuffisante pour identifier les mots et donc les comprendre. Il n’est pas pour autant question de la supprimer. Du moins pas encore !

Notons que rien, dans la pratique pédagogique actuelle, rien ne permet à l’apprenti de garder en mémoire, et dans le bon ordre, toutes les lettres des mots, seul moyen en effet d’en saisir le sens ... Rien dans les phases logographique et alphabétique ne permet cette programmation.

C’est ici que je parlerai de la méthode utilisée en orthophonie chez l’enfant en échec, qu’il soit ignorant, immature ou dyslexique, méthode d’ailleurs connue et utilisée par de nombreux maîtres de CP. Ici qu’intervient la structuration du SCHEME, que je décris dans mon livre au chapitre « Lecture et fonction symbolique ».

Ce schème a fort peu à voir avec la mémoire. Sa définition par le ROBERT est très éclairante : il est décrit « non pas comme la représentation d’une forme, mais comme le résultat d’un mouvement intérieur inscrit dans une structure opératoire ».

Inversement l’absence de cette série opératoire interdit la formation du schème. La reconnaissance du mot, instructuré, reste aléatoire.

Le schème est donc une structure programmée par opération de décodage instantanée. Rigoureusement, logiquement organisé, il répond exactement à l’ambition de la nouvelle phase orthographique des nouvelles directives. Le travail simultané de l’oeil et de l’oreille interprète le sens de l’écrit par le truchement de la langue orale. Car nous entendons ce que nous lisons des yeux silencieusement.

Le sens est donc reçu par cette médiation programmée, non pas intermittente mais permanente. Permanence que nous ignorons quand nous savons lire. Nous la touchons du doigt dans une complication de l’aphasie : c’est l’alexie, dont un des symptômes est la perte, justement, du programme photographique : le patient « n’entend » plus les lettres, le texte est muet pour ses yeux ... l’ordinateur a perdu le programme ... qu’il faudra reprogrammer ... et reprendre ce travail de base au point de départ.

Cette médiation précieuse et - sauf l’accident vasculaire que je viens de décrire - indélébile, donne accès de façon presque aussi instantanée au vocabulaire inconnu, vocabulaire qui s’intègre et se schématise à son tour, mêlant intimement structure du mot et sens.

L’objectif de cette pédagogie, l’objectif prioritaire, est donc de systématiser, avant toute autre stratégie, l’opération de lecture qui ouvre au débutant, peu à peu, un champ illimité. Une fois installée, cette médiation permet une saisie instantanée du sens du texte, dans la mesure évidemment où le lecteur en maîtrise le vocabulaire.

L’obsession récurrente d’éviter ou de s’évader du déchiffrement/syllabage, dont le débutant s’évade de lui-même en l’automatisant, est vaine, et paralyse l’enseignement. Elle lui interdit, et du même coup interdit à l’enfant de mettre en oeuvre les lettres et leurs lois d’association sans lesquelles, nous le voyons bien aujourd’hui, aucune lecture digne de ce nom n’est possible. Le syllabage/déchiffrement n’est pas un mode de lecture, mais une étape de mise en place qui, pour être dépassée, doit d’abord être franchie.

L’enfant de 6 ans y adhère admirablement. Il y progresse le plus souvent très activement, presque seul parfois. Cet apprentissage répond exactement à la nature pragmatique de cet âge, qui n’est pas celui de la spéculation - à quoi sert de lire ? Il le saura vite, s’il ne le sait déjà ... - mais l’âge de l’action orientée vers une maîtrise : il sera vite lecteur par plaisir, parce que c’est facile ... et par curiosité. Car lire n’est certes pas « prévoir », - quel ennui ! ... - mais découvrir, de préférence seul. Libérons donc de nous, au plus vite, et laissons le tout jeune lecteur libre de faire de la lecture ce qui lui plaît.

Cet enseignement n’est ni ardu ni ennuyeux comme le prétendent ses détracteurs.

Si ressasser la combinatoire à treize ans - alors que son « secret » motivant a été défloré sans profit - déprime le pré-adolescent, le débutant qui découvre le rapport lettre/son s’en saisit comme d’une prise de pouvoir sécurisante. Le confort qu’il y trouve l’engage sans réticence à lire. Il s’ouvre ainsi à une pédagogie de la langue orale que la lecture travaille en profondeur.

J’insiste ici sur l’interaction éducative entre lecture et langage. Elle paraît ignorée. Les efforts de l’Education Nationale portant sur le dépistage précoce des retards de langage, des dysphasies, sont nés de l’idée reçue que « sans maîtrise de la langue orale, pas d’accès à la langue écrite ».

A ce propos, je me permets de citer encore une fois A. Bentolila : « Lier dès l’abord les segments d’un oral mal analysé à ceux de l’écrit, dit-il, risque de mettre l’enfant sur la voie d’un déchiffrement dont il s’évadera difficilement »[3].

Mais d’une part, je l’ai déjà dit, l’apprenti s’évade du chiffrement dès son automatisation, d’autre part, confronter les segments d’un oral mal analysé à ceux de l’écrit s’ils sont bien analysés est une thérapeutique très riche pour le langage.

Le défaut de langage s’imprègne de la langue écrite. La prise de conscience du son d’un graphème comme repère permet au zozoteur, par exemple, de corriger son articulation. L’écoute et le rythme syllabique de la langue écrite structure une syntaxe orale désordonnée, etc. ...

Ce travail d’éveil au langage est simple. Il coule de source dès qu’on s’attache à respecter le rôle de l’alphabet. L’enseignant, en l’exploitant « au pied de la lettre », agit sans même le savoir sur la qualité linguistique de ses élèves.

Mais il est certain que le « départ global » qui tient le débutant à l’écart de la structure phonographique de l’écrit, se prive de son action sur les troubles de la parole. La méthode mixte aux multiples stratégies a hypertrophié le rôle du langage dès le CP, également celui du milieu social et culturel, ce qui est grave.

Pour prévoir, il faut savoir. On ne prévoit pas ce qu’on ignore. Prévoir le texte avant d’y accéder demande des moyens.

La lecture intuitive, l’impossible accès au vocabulaire inconnu n’ont d’autre effet que de confiner l’enfant dans son langage, qu’il soit riche ou pauvre, bon ou mauvais.

Si nous pouvons très bien, ce qui arrive souvent en orthophonie, apprendre à lire à un enfant étranger, dont le français est à peine ébauché, c’est que, soumis au travail que je viens de décrire, il progressera à l’oral en apprenant à lire. Tout comme d’ailleurs l’enfant français dont le langage est imparfait.

Que le lecteur, débutant ou non, ait un oral insuffisant pour comprendre un texte ne doit en aucun cas l’empêcher d’y accéder. Le contraire serait tout bonnement la condamnation du progrès, de la culture par la voie du livre. La lecture doit donner à découvrir, encore et toujours : c’est la première motivation du vrai lecteur, bien entendu.

Il paraît urgent, nous le voyons, de renoncer à un enseignement outrageusement sélectif qui mène droit à l’échec de l’école dans son projet pédagogique. Les voies nouvelles que je préconise imposent d’être enseignées aux nouveaux enseignants. Je propose donc aux IUFM[4] ce projet de formation dont l’objectif pourrait, devrait bouleverser, déstructurer sinon anéantir la forme pernicieuse de l’illettrisme qui nous réunit ici.


 



[1] Linguiste français né le 21 avril 1949 en Algérie. Auteur d'une vingtaine d'ouvrages concernant notamment l'illettrisme des jeunes adultes et l'apprentissage de la lecture et du langage chez l'enfant, il est professeur à l'université Paris Descartes.

[2] In  « Apprendre à lire à l’école »

 

[3] In « Apprendre à lire à l’école »

 

[4] Instituts Universitaires de Formations des Maîtres

10:05 Écrit par Consulting dans Général | Lien permanent | Commentaires (0) | Tags : lecture, enseignement, ecole, dyslexie |  Facebook |

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